«Сознание и рефлексия»

Онтогенез сознания

Не аналогизируя данного вопроса с дилеммой первичности яйца или курицы, отметим, что сущность сознания и генезис сознания – несколько разные проблемы и, возможно, что Л. С. Выготский прав по сути, но не в общем вопросе генезиса сознания, т. к. у Л. С. Выготского он (вопрос) всегда обретал конкретную форму. Так, соотнося детское и взрослое сознание (мышление), Л. С. Выготский отмечает, что «ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый (те же предметы), благодаря чему возможно понимание между ними, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций» (Выготский,1982). Согласно Л. С. Выготскому, «слова ребенка могут совпадать со словами взрослого в их предметной отнесенности и не совпадать в значении», и поэтому «различение значения слова и отношения его к тому или иному предмету, различение значения и названия слова дают нам ключ к правильному анализу развития детского мышления на ранних ступенях» (Там же.). Поэтому можно согласиться с В. М. Аллахвердовым, что «однажды порожденное по одним причинам сознание далее развивается по другим причинам, внутренне присущим уже самому сознанию» (Аллахвердов, 2000. С. 358), т.е. тому, что А Н. Леонтьев называл «конкретно-психологической теорией сознания».

В одной из работ А. Н. Леонтьева онтогенез сознания в теории Л. С. Выготского разворачивается следующим образом. То, в чем выражается развитие сознания, – это развитие значений. У ребенка первоначально значения имеют простейшее строение. В них преломляются и делаются предметом осознания лишь «поверхностные» свойства и связи окружающего мира. В дальнейшем строение значений усложняется, образуя относительно сложные системы, предметный мир обобщается более полно и глубоко. Теперь он выступает в сознании ребенка не как «коллекция», а как все усложняющаяся система. Вместе с тем осознается и сам человек, его внешние качества, его социальные качества, наконец, его внутренние качества. На этой основе рождается самооценка, самосознание. Возникают «третичные», как иногда говорил Л. С. Выготский, межфункциональные связи и отношения, строится сознательная личность. Теперь человек поднимается до высшего осознания мира и себя в этом мире; как и его сознание, жизнь человека становится понятийной. Итак, благодаря значениям, в которых преломляется в сознании внешний мир, поведение человека делается разумным. Как бы обращаясь на поведение, значения делают его сознаваемым, подконтрольным, и оно приобретает черты воли. Наконец, в системе значений обобщается, осознается мир внутренних переживаний – человек выходит из рабства аффектов и обретает внутреннюю свободу (Леонтьев, 19836).В детерминационном плане можно говорить о внутренней (психологической) или внешней (социальной) обусловленности житейского и/или научного сознания. В конечном счете, если отвлечься от специфики языковой формы научного сознания в отличие от житейского, научные знания порождены житейскими в повседневной жизни «человека с улицы» или ученого и индуцированы из них. С другой стороны, как отмечает Л. И. Божович, лежащие в основе житейских понятий обобщения, как правило, носят неосознанный характер и тем не менее позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем (Божович, 1995).

В экспериментах, на которые ссылается Л. И. Божович, детям показывали различные предметы: палку, гвоздик, мячик, консервную банку, пробку и т.д. и спрашивали: утонет или будет плавать? Дети, не зная закон Архимеда, никогда не ошибались, но основания своих правильных суждений не осознавали, т.е. «в основе совершенно правильного прогноза лежит определенное (как бы непосредственное) знание, опирающееся на некоторое неосознаваемое обобщение». У взрослых также существует много таких понятий, которыми они интуитивно правильно пользуются, но не умеют их до конца осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи. Однако такого рода понятия не занимают в их сознании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий эти обобщения составляют специфическую особенность сознания, определяют характер их восприятия действительности и отношения к ней (Божович, 1995).

Осознание внешнего мира, как считает А. Р. Лурия, развивается на протяжении онтогенетического развития ребенка. Умение различать созревает раньше, чем операция обобщения, т. к. в основе операции различения – наглядно-действенное мышление (достаточно указать хоть одно различие, и его, как правило, видно), а за указанием на общее – операция введения в отвлеченную категорию (Лурия, 1979).Определенным дополнением к заключению Л. И. Божович можно считать точку зрения Е. В. Субботского, утверждающего автономность и одновременность «сосуществования» в поведении ребенка феноменального и рационального восприятия предметных и причинных отношений. Феноменальное восприятие – генетически исходное – определяет поведение ребенка, направленное на достижение практической цели, а рациональное восприятие руководит вербальным поведением. Автор утверждает наличие в индивидуальном сознании разных уровней функционирования (вовлеченного и невовлеченного ) и разных сфер реальностей и рассматривает различные модели соотношения между старыми и новыми способами репрезентации реальности в сознании индивида (Субботский, 2001).

В более ранней работе Е. В. Субботский на большом эмпирическом материале обосновывает наличие двух типов сознания у дошкольников: анимистического (магического) и реалистического (наукообразного). В остроумном эксперименте автор доказывает соответствие поведения дошкольников первому типу сознания (вера в одухотворенность вещей, их способность превращаться в живое и т.д.).

Е. В. Субботский высказывает предположение о целесообразности, определенной функциональности магического сознания, помогающего ребенку справиться с неуверенностью, неопределенностью и страхом. В работе Е. В. Субботского содержится обстоятельный анализ содержания детского сознания. В детском сознании автор выделяет знание:

о собственном бытии;

о бытии внешнего мира;

о тождестве бытия и мышления, бытия и истины и др.

Сравнивая детское и взрослое сознание, Е. В. Субботский заключает, что уверенность ребенка в существовании вещей, в существовании мира, в существовании самого себя и других людей и такая же уверенность взрослого – вот та исходная первооснова, на которой строится сложное здание человеческого общения и человеческой практики. В структурно-генетическом плане важнейшие перемены в сознании ребенка происходят на грани 6-летнего возраста в связи с переходом от магического к естественнонаучному объяснению мира, разделением физического и психического и др. (Субботский, 1985).

В этом контексте становится вполне ясной мысль Л. И. Божович о том, что «сознание ребенка не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но и характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношения с другими людьми» (Божович, 1995. С. 99). Однако качественная специфика детского сознания, в которое входит некоторое общее представление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире», по мнению Л. И. Божович, основана на житейских обобщениях в отличие от научных обобщений, которые приобретаются в процессе обучения (Там же. С. 99).

Рассматривая развитие личности в онтогенезе с позиции психических новообразований: «система Я», «внутренняя позиция», «способность к целеполаганию», «жизненные перспективы» – Л. И. Божович приходит к выводу, что «обобщенное знание о себе... происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закончился процесс выделения себя из мира предметов и осознания себя как субъекта. По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «Я». (Там же. С. 82).

Весьма важным представляется замечание Л. И. Божович о том, что «процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений... аффективное выделение себя («аффективное самосознание») возникает даже раньше, чем рациональное» (Там же. С. 83). По мнению Л. И. Божович, в чувственном (интуитивном, нерациональном) плане «ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений)» (Там же. С. 102).

Исследовательская линия Л. И. Божович концентрируется, главным образом, вокруг проблемы самосознания. Так, автор заключает, что «развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению» (Там же. С. 119).

Эта линия анализа сознания (уровней развития личности в онтогенезе) через самосознание, «осознание своей «самости», сохраняется у Д. И. Фельдштейна (Фельдштейн, 1999. С. 117,119).

С позиции речевого развития, как утверждают А. М. Шахнарович и Н. М. Юрьева, у ребенка «формируется несколько языковых систем, каждая их которых отлична от языковой способности взрослого, обладает своими правилами и своим строением» (Шахнарович, 1990. С. 43). Авторы определяют этапность этого процесса: «прежде всего, выделяется предмет, затем действие, «отделенное» от предмета, на котором оно усвоено, затем выделяется объект действия и в последнюю очередь – деятель» (Там же. С. 44). Таким образом, можно предположить, что онтогенез сознания выстраивается как кумулятивный ряд: предметное сознание – действенное сознание – внешне субъектное сознание (другие люди) – внутренне субъектное сознание (самосознание).

В качестве фактора, инициирующего начало и продолжение этого ряда, можно считать «сенсомоторные реакции», которые, согласно Г. К. Ушакову, играют роль той матрицы, непрестанное усложнение, формирование, совершенствование которой создает условия и вместе с тем определяет последующее развитие сознания. Как считает Г. К. Ушаков, сенсомоторный этап познания себя и ближайшего окружения; этап первичного сравнения, выделения себя из окружающей среды знаменуют собою первые ростки сознания (Ушаков, 1996).

Здесь, видимо, существенно указание на «первые ростки сознания», т. к., согласно Б. Г. Ананьеву, даже тогда, когда уже есть дифференцированная кинестезия (о чем свидетельствует координация движений и их относительно произвольный характер), еще нет полного и равномерного осознания ребенком своего «телесного», физического внешнего «Я». Согласно Б. Г.Ананьеву; еще до того как ребенок овладевает языком, первоначальным источником формирования у него сознания являются элементарные предметные действия по схеме: простые результативные действия (толкает погремушку – звук) – целевые действия (действует для извлечения звука с погремушкой) (Ананьев, 1980а), Ребенок, по предположению Б. Г. Ананьева, переживает и узнает предмет своих действий, не осознавая первоначально сами действия. Последние, т.е. сами действия, формирующиеся в оперировании с предметами, становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений восприятия, руководства развитием ребенка в процессе воспитания. Ребенок научается отделять свое действие от предмета этого действия во взаимодействии со взрослыми (что не противоречит теории Л. С. Выготского) в процессах руководства и коммуникации, т.е. показа действий с предметом или качеств предмета; приучения к нормативности и регулярности жизни; постоянных оценочных воздействий на ребенка в формах мимики, интонации, взгляда, жеста, слова, выражающих одобрение, ласку, недовольство, возмущение. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) Б. Г. Ананьев, вслед за И. М. Сеченовым, считает торможение, задержку действия, отсроченные действия, преодоление собственного желания, т.е. первые проявления воли у ребенка. Б. Г. Ананьев определяет путь развития целевых предметных действий в виде следующих стадий:

от неосознанных влечений ребенка к развитию и овладению своими движениями;

к избирательным, целенаправленным и обладающим известным постоянством желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия от обладания предметом в наличной ситуации;

к хотя бы краткой, но все же отсрочке – задержке осуществления своего желания (простое ожидание, терпение);

к одновременному переживанию двух противоположных друг другу эмоций со способностью не только отсрочки своего желания, но и преодоления своего нежелания действовать ради цели вне наличной ситуации.

Опираясь на работу И. М. Сеченова, Б. Г. Ананьев определяет переход ребенка от отделения своих действий от себя к образованию мыслей о собственном «Я» (отделение многообразия действий от неизменного себя), т.е. ко все более и более постоянному члену сознания, и в этом процессе именно слово – собственное имя – выступает в роли носителя и оформителя этого постоянного члена сознания (Ананьев, 1980а).

По Б. Г. Ананьеву, употребление собственного имени есть огромный скачок в развитии детского сознания и переход к выделению себя как постоянного целого из текущего потока изменяющихся действий. Этим и отличается активное словесное употребление собственного имени от сенсорной реакции ребенка, еще в первое полугодие жизни, на свое имя в устах взрослого... активное употребление собственного имени, соотнесенного с определенным действием, ситуацией, намерением, – сознательный акт. Этот акт является, видимо, одним из главных моментов первоначального становления детского самосознания, особенно обобщения «самоощущений» и представлений о своих действиях и желаниях (Там же).

Б. Г. Ананьев рассматривает условия, благоприятствующие развитию сознания и самосознания, – это расширение сферы жизнедеятельности, развитие оценочных отношений в семье и коллективной жизни ребенка. Осознание собственных действий посредством оценки создает основу для формирования самооценки, и эта последняя, в свою очередь, является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности (игры или, особенно учения), – отмечает Б. Г. Ананьев. Автор показывает, почему маленький ребенок предпочитает говорить о себе, нежели о других. Ему еще трудно говорить о других ребятах, которых он «видит, потом не видит, потом снова видит» (Там же).

В отличие от малышей, большинство подростков предпочитают говорить о других, а не о себе, причем не из желания скрыть что-либо, но вследствие трудности определения самого себя при относительной легкости определения внешних качеств другого. В этом отношении подросток противоположен дошкольнику, скорее затрудняющемуся говорить о другом, нежели о себе. И в том случае, если подросток определяет собственные качества, он может это проделывать лишь при условии сравнения, сопоставления себя с другими. Как считает Б. Г. Ананьев, за множественностью приемов оценок другого у подростка находится еще не определившееся осознание собственных индивидуальных особенностей (Там же).

С акцентом на речевую детерминацию определяет развитие сознания В. Н. Мясищев. Автор считает, что возникновение сознания у человека тесно связано с развитием речи. Первые объективные проявления сознания связаны с называнием предмета и операциями с называемым предметом. Дальнейшим существенным моментом является выражение отношения – люблю, хочу, которое в начале осуществляется в третьем лице, но скоро приобретает формулу: я хочу, я люблю. Этот важный момент развития сознания характеризует развитие самосознания, в дальнейшем развитии которого существенными моментами являются разграничения: хочу и можно, не хочу, а нужно, т.е. отчетливое разграничение субъективно-личностных тенденций и объективных требований. Еще позже формируется отношение должно – хочу, т.е. различение и возможное противопоставление идейно-принципиальных и конкретно-личных моментов в сознании и самосознании (Мясишев, 1966).

Иной структурный подход, предполагающий функционирование также иных (неречевых) типов сознания находим у А. Р. Лурии, согласно которому «сознание меняет свое смысловое и системное строение в онтогенезе. На раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер» (Лурия, 1979. С. 64).

А. Р. Лурия также считает, что «вещественные слова» (существительные) выделяются и осознаются ребенком гораздо раньше, чем слова, обозначающие действия или качества. Ребенок 3–5 лет на вопрос, сколько слов во фразе «стул – стол» отвечает правильно – два, а во фразе «собака бежит» или «лимон кислый» – одно, т.е. ребенку 3–5 лет трудно абстрагировать слово от обозначаемого им объекта (Там же. С. 88). «Слово, обозначающее действие (равно как и качество), легко употребляется ребенком практически, но еще не выделяется как слово, не осознается... Еще сложнее осознаются ребенком вспомогательные слова (предлоги, союзы)» (Там же. С. 89). «Эмансипация от влияния непосредственного опыта и укрепление речевой инструкции появляется примерно только к 3,5 годам» (Там же. С. 124), а «побуждающая функция речи возникает раньше, чем ее тормозящая функция» (Там же. С. 128). Автор отмечает, что «удержание дифференцирующей инструкции в устной речевой форме еще не означает выработки дифференцированной формы реакции по этой инструкции» (Там же. С. 129). А. Р. Лурия считает, что «развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает поль-зоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его...; наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка «интериоризируется», становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения... Так возникает сознательное опосредованное речью произвольное действие ребенка» (Там же. С. 119).

Важным дополнением к этой закономерности является структурный анализ осознания различных знаковых ситуаций детьми старшего дошкольного возраста, выполненный в обширном экспериментальном исследовании Н. Г. Салминой. Автором установлено, что «осознание семиотических аспектов речевой деятельности, игры и рисования в этом возрасте отстает от практического владения ими; в различных видах деятельности более успешно развивается осознание одних семиотических аспектов и менее успешно – осознание других. Так, различие между замещаемым и заместителем более успешно осознается в игровой, а используемый алфавит – в речевой деятельности» (Салмина, 1988. С. 162).

По данным Н. Г. Салминой, количество адекватных объяснений старшими дошкольниками (6–7 лет) различий между замещаемым (реальный предмет, явление) и заместителями (игрушка, копия предмета, условный предмет и т.д.) существенно увеличивается от речи к игре, в то же время «речевая деятельность опережает игру, особенно рисование, в формировании способности осознания используемых алфавитов и правил сочетания его единиц и принципов перевода замещаемого содержания на знаково-символический язык» (Там же. С. 157). Тенденция к осознанию используемого алфавита и правил сочетания наиболее выражена для речевой деятельности и наименее – изобразительно-графической; игровая деятельность занимает промежуточное положение. Как считает Н. Г. Салмина, осознание связей между замещаемым предметом и заместителем, будь то мотивированные (предмет – признак предмета; сходство с предметом его заместителя), произвольные (условные) или сформировавшиеся в ходе исторического развития, может базироваться на индивидуальном опыте самого ребенка, тогда как для осознания исторически развивающихся связей замещаемого и заместителя требуется более широкий круг знаний (Там же. С. 156).

Таким образом, в осознании связи замещаемого и замещающего детям легче дается действие (игра), затем восприятие (образ) и, наконец, речь; а в осознании механизма замещения, порядок иной: речь – действие (игра) – восприятие (образ, рисование).

Н. Г. Салмина фиксирует начальные этапы освоения знаково-символических систем в разных видах деятельности как характерные освоением разномодальных средств: «в игровой – действия, затем добавляется объектная взаимозаменяемость, замещаемость, расширение и изменение характера заместителей и уже позднее воспроизведение отношений между людьми (взятие роли на себя). В изобразительной деятельности – сначала отображение объектов, развитие симультанизации, узнавание, освоение графических штампов и лишь позднее умение выделять и фиксировать действия, отношения знаково-символическими средствами. В речевой деятельности осуществляется освоение линейных средств. Здесь быстрее, чем в других деятельностях, происходит выделение различных категорий замещаемого (объектов, действий, свойств и отношений) и фиксация их различными языковыми элементами. Развитие семиотической функции происходит через изменение семиотических линий внутри отдельных видов деятельности к формированию общесемиотического плана – развитию компонентов семиотической функции, деятельностей со знаково-символическими средствами» (Там же. С. 168).

Другим важным открытием в изучении детского сознания можно считать вывод А. Н. Поддьякова о наличии у детей достаточно высокого уровня исследовательского сознания.Автор, изучая возможности детей в самостоятельном познании ими сложных объектов и ситуаций, выявил более высокий уровень этих возможностей, чем это предполагалось ранее. Согласно экспериментальным данным А. Н. Поддья-кова, наиболее высокие результаты исследовательской деятельности детей по осуществлению полного комбинаторного перебора четырех факторов в процессе самостоятельного исследования сложного объекта выявлены у младших школьников по сравнению с дошкольниками и взрослыми. Более того, дети рефлексировали способы организации собственных действий (Поддьяков, 2000; 2001).

С. Д. Латушкин и В. В. Рубцов, исследуя креативную функцию сознания, определяют основные этапы развития данной функции в онтогенезе при предположении, что креативная функция сознания реализуется в «треугольнике»: действие – объект – знак.

На наш взгляд, предполагаемый авторами онтогенетиче-кий ряд может быть перенесен на сознание в целом. Согласно С. Д. Латушкину и В. В. Рубцову, сознание возникает и функционирует в системе опосредованных, взаимозамещаемых и нередуцированных структур отношений. Креативный уровень сознания, по мнению авторов, определяется обратимыми динамическими трансформациями трех типов структур – предметных (задаваемых свойствами объектов), операциональных (задаваемых операциями с этими объектами) и специфических знаковых структур, задаваемых связанными символами (знаками объектов и операций). Генезис сознания обусловлен ситуацией разрыва изоморфизма структур отношений и необходимостью создания специальных средств сокоординации взаимонесводимых структур. Функционирование сознания требует формирования субъектом особых знаковых (знаково-символических) объектов, фиксирующих несводимость различных структур с одной стороны и их тождество, «схваченное» сознанием, с другой (Латушкин, 1988).

Логика креативной функции сознания С. Д. Латушкина и В. В. Рубцова соотносится с идеей «авторской модели мира» по Ю. А. Аксеновой, которая наряду с «мифопоэтическим образом мира» (субъект неотделим от мира) и «научным образом мира» (субъект познания отделен от мира) считает возможным конструирование каждым субъектом новой – «объективной – картины мира и, таким образом, умножение субъектов конструирования» (Аксенова, 2000, С. 22). Как считает Ю. А. Аксенова, «процесс осознания человеком себя как субъекта создания модели мира с целью познания, освоения объективной реальности, по-видимому, связан с разграничением в сознании субъектоориентированной картины мира и картины мироустройства» (Там же).

Таким образом, предметное (объект), операциональное (действие) и знаковое сознание «контактируют» («сокоорди-нируют», в терминологии С. Д. Латушкина и В. В. Рубцова), порождая новый знаково-символический объект (сконструированная субъектом новая «объективная» картина мира по Ю. А. Аксеновой), освобождая человека от жесткой привязанности к внешним условиям жизни (посредством искусственного конструирования новой реальности, соответствующей новой картине мира).

Субъектоориентированная, или индивидуальная, картина мира возникает (конструируется), конечно, не случайно. Можно предположить, что она («авторская модель мира») отвечает определенной смысловой направленности сознания в пространстве собственной жизни человека, т.е. отвечает определенной смысложизненной ориентации. Смысл как структурный элемент деятельности, сознания и личности, связывает между собой эти три психологические реальности, а также объективную действительность (Леонтьев Д. А., 1999). Смысл не существует в сознании в готовом виде. Именно в процессе осмысления себя в этом мире, в процессе соотношения себя с другими людьми происходит подтверждение или изменение диспозиций в смысловом строении сознания.

Наиболее показательным в этом аспекте является подростковый возраст, когда происходит овладение «внутренним миром», «возникновение жизненного плана» (Выготский, 1982), становится необходимо «мыслить свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как целостный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и содержание» (Кон, 1984. С. 205.)

Возникновение проблемы смысла жизни обычно является одним из показателей роста личности. Личность как бы «вырастает» из прежней жизни, оставляет «накатанный» путь и стоит у развилки дорог: продолжать идти в том же направлении или избрать иной путь?

Смысл жизни – самое обобщенное смысловое образование системы личностного целеполагания. Оно может быть представлено во внутреннем мире индивида в различных формах (может осознаваться или не осознаваться), но, являясь системой идеалов, построенных на взаимопроникновении познания и реальности, составляет смысловой стержень жизни личности. Именно содержательная и структурная организации смысложизненных ориентации отличают цельное внутреннее бытие от «рассеянного» существования.

В. А. Петровский рассматривает поиск смысла собственной жизни как одну из форм проявления «активно-неадаптивных тенденций самосознания» (В. А. Петровский, 1996. С 161).

Иерархическая структура смысложизненных ориентации (в отличие от линейной у М. Рокича) характеризует не только ранг ведущих ценностей, но и соотношение между ведущими и подчиненными компонентами.

Системный характер смысложизненых ориентации предполагает наличие целей-ценностей в качестве элементов системы ценностей и отношений между ними. Таким образом, смысложизненное пространство личности образует целостность, которая обладает свойствами, несводимыми к свойствам элементов, составляющих эту систему; а также обладает многомерностью, многоуровневостью, относительной устойчивостью, как и сознание в целом.

С целью выяснения иерархии смысложизненных ориентации Н. Л. Быковой была проведена серия измерений (1997– 1999), в которых в качестве испытуемых приняли участие самарские школьники, учащиеся профессионального лицея, подростки кризисного стационара, студенты, а также люди разного возраста, привлеченные к опросам случайным образом (всего 301 чел.)

Для сбора первичной информации применялся метод целевого опроса-интервью. В задачу входило изучение индивидуальных, а затем групповых представлений о целях жизни, определяющих наиболее общие ориентиры жизнедеятельности, степень выраженности и конкретный спектр в разных социальных и половозрастных группах. В результате беседы предлагались известные вопросы и задания: «Каковы мои жизненные цели?», «Что является главным в моей жизни?», «Как бы я хотел(а) провести ближайшие три года (идеальные условия)?», «Если бы я узнал(а), что мне оставалось жить шесть месяцев с сегодняшнего дня, как бы я их прожил(а)?», «Выпишите три самые важные цели из тех, которые отмечали».

Первое место в смысложизненных ориентациях у лиц мужского пола занимают ценности семьи, имеющие наибольшие частоты в возрастных группах 11–5 лет и 39 лет и далее. В возрасте 16–20 лет наблюдается значительное снижение представленности ориентации на ценность семьи, перекрываемое стремлением к удовольствиям, в целом занимающим одно из ведущих мест на протяжении всего возрастного диапазона. Частота категории поиск цели возрастает к 11–15 годам, а в 16–20 лет достигает максимума, постепенно снижаясь до периода кризиса середины жизни. Актуальность данной направленности вновь проявляется в пред- и пенсионный периоды. Категория духовные ценности обнаруживает себя на протяжении всего исследуемого возрастного диапазона, с тенденцией к росту в пред- и пенсионный периоды. Категория карьеры явно обнаруживается в возрастном диапазоне 16–20 лет; а категория ответственности – в выборке старше 50 лет. Категория обычного образа жизни частотно характеризует период от 36 до 49 лет.

Для лиц женского пола доминирующей в структуре смысложизненных ориентации является ценность семьи, имеющая тенденцию к снижению лишь в 16–20 лет. В 16–20 лет ориентация на поиск цели в жизни занимает пиковое положение, имея следующий свой уже незначительный пик в 36–49 лет. Среднюю позицию занимают стремления к удовольствиям в 11 – 15 лет, имея следующий свой пик в 21–35 лет. Духовные ценности имеют значимый пик в поздний период жизни. Смысложизненная ориентация осознания ответственности за свою жизнь начинает свое развитие в 16–20 лет, резко возрастает к 21–35 годам, имеет незначительную тенденцию к снижению в 36–49 лет, оставаясь далее на достигнутом уровне. Стремление сделать карьеру в жизни характеризует женщин от 21 до 35 лет. В остальные периоды большее значение придается обычному образу жизни, имеющему максимальные значения в 11–15 лет и старше 50.

Лингвистически конструируемая в сознании фрустрирующая ситуация оказывает заметное влияние на иерархию ценностей. Ситуацию фрустрации «запускает» вопрос: «Если бы я узнал(а), что мне осталось жить шесть месяцев с сегодняшнего дня, как бы я их прожил(а)?»

У лиц мужского пола доминирует осознание ответственности за свою жизнь. Ориентация на удовольствия достигает максимума к 16–20 годам и почти не встречается после 50 лет. Ценность семьи, снижаясь к 16–20 годам, далее обнаруживает резкий скачок вверх к 21–35 годам, потом вновь повышается и довольно сильно снижается после 50 лет. Значимость духовных ценностей в этом случае обнаруживается начиная с подросткового возраста и до 21–35 лет, с максимальным значением в юношеском возрасте. Стремление к обычному образу жизни имеет возрастающую тенденцию, достигая максимальной частоты после 50 лет; заметное снижение обнаруживается в 16–20 лет. Категория цели жизни обнаруживает резкий подъем по частотности с периода 36–49 лет, достигая максимума в возрастной группе старше 50 лет.

Для лиц женского пола в искусственно созданной фрустрирующей ситуации категория ответственности за свою жизнь «стабилизируется» в возрастном диапазоне от 16–20 лет до 21–35 лет и достигает наивысших частот после 50 лет. Категория духовные ценности, значительно уменьшаясь по частоте в 36–49 лет, далее существенно возрастает после 50 лет. Ценность семьи обнаруживается и в критической ситуации (лингвистически конструируемой) – частотный рост с максимумом в 36–49 лет и снижение после 50 лет.

Анализ структуры смысложизненных ориентации без тендерной дифференциации по возрастному параметру дает следующую картину.

В возрастной группе 11–15 лет «ведущими» смысложизненными ориентациями являются ценности семьи и удовольствий, затем – поиск цели в жизни. В лингвистически конструируемые критические моменты жизни выстраиваемая последовательность категорий меняется: на первое место выходит осознание ответственности за свою жизнь, а затем – ценности духовного развития и поиск цели своей жизни.

В группе 16–20 лет ценность семьи уступает место поиску цели и смысла своей жизни; затем – удовольствия и духовные ценности. В этой возрастной группе обнаруживаются также ориентация на карьеру и осознание ответственности за свою жизнь. В критической ситуации обнаруживается, прежде всего, осознание ответственности и затем ценность семьи, духовные ценности и необходимость поиска целей. Как крайний вариант ухода от решения проблемы обнаруживают себя деструктивные цели, чаще встречающиеся у мужчин.

Для возрастного периода 21–35 лет показательным становится наличие ведущих ориентации на семью, затем, с одинаковой частотой – поиск цели и удовольствия. Далее в иерархии также представлены по убывающей: духовные ценности, осознание ответственности, стремление сделать карьеру или жить обычной жизнью. Для критической ситуации характерным становится то, что за ценностями семьи сохраняется приоритет, затем следуют – осознание ответственности за свою жизнь, удовольствия, обычная жизнь, духовное развитие и цель в жизни.

В 36–49 лет приоритет ценности семьи сочетается с поиском цели своей жизни, а также стремлением к удовольствиям. Менее представлено осознание духовных ценностей, и последнюю ступень делят осознание ответственности и обычный образ жизни. В критической ситуации высокочастотно сохраняется ценность семьи, затем следуют осознание ответственности и поиск цели жизни. Замыкают структуру стремление к обычному образу жизни, стремление к удовольствиям, а также деструктивные цели, более характерные для мужчин.

В группе старше 50 лет ценность семьи доминирует, затем следует поиск цели своей жизни. Определенная часть этой возрастной группы проявляет стремление к удовольствиям. В лингвистически моделируемой ситуации «последнего дня» наиболее часто в этой возрастной группе, так же как и у подростков, регистрируется смысложизненная ориентация ответственности за свою жизнь; ценность семьи уходит на второй план, а затем следуют духовные ценности, поиск цели своей жизни и обычный образ жизни.

Можно предположить, что наиболее полно структурирована (представленность всех категорий) система смысложизненных ориентации в зрелом возрасте. Структура смысложизненных ориентации подростков во многом отражает иерархию категорий лиц старшего возраста. Ценность семьи, присвоенная в детстве, занимает на протяжении всей жизни одно из ведущих мест, и лишь в юношеском возрасте уступает более актуальной смысложизненной ориентации – поиску цели жизни.