«Философия образования: статус, проблемы, перспективы»

Философские подходы к образованию: возможности выбора

Философия образования в соответствии с широким спектром мировоззренческих позиций дает основания для различных точек зрения, отражая многообразие возможностей современного мира. Признание права на свободу выбора мировоззренческих ориентации с немалыми трудностями, но с очевидностью отвоевывает все новые позиции и рубежи, затрагивая образовательную и исследовательскую    практику   университетов.

Формирование мировоззрения должно представлять естественный, а не ограниченный процесс выбора основополагающих ценностных ориентации. И задача философии, и философии образования в частности, как раз и состоит в том, чтобы представить весь спектр философских оснований, обеспечить возможности их понимания и обосновать специфику современного видения. Она заключается, прежде всего, в отказе от абсолютизации различий, в поисках путей достижения общих целей, цивилизационных, интегративных ценностных ориентации, обеспечивающих возможности кооперации деятельности и плодотворного сотрудничества.

Студенчество как более адаптивная к возникающим изменениям социальная группа быстрее обнаружит приверженность к философскому плюрализму в осмыслении действительности, в выборе интерпретаций жизненных программ и социальных ролей. Университетские преподаватели, обеспечивающие передачу и приращение знаний, в значительной степени воздействующие на характер и атмосферу образовательного процесса, также должны приобрести навыки методологической рефлексии в выборе оптимизирующих моделей деятельности, поведения, организационных форм исследования и обучения.

Детерминанты образовательного процесса могут быть представлены с позиций различных философских направлений. На этой основе можно попытаться выделить блоки методологических принципов деятельности, соотносимых с определенными философскими позициями. Это позволит обнаружить, какие оптимизирующие возможности образовательной практики предполагает каждое из рассматриваемых философских направлений. Остановимся на четырех из них, имея в виду их «проекции» на университетское образование.

Идеализм, в различных евоих модификациях утверждающий первичность идеи, Божественного или человеческого разума, и сферу образования рассматривает через призму идеалов духовности, морального развития, конформности и пиетета в отношении высших сил и авторитетов. Очевидно, что в соответствии с этими определяющими установками центральной фигурой образовательного   отношения,   осмысливаемого как субъект-объектное, становится преподаватель. Он – ментор, наставник, непререкаемый авторитет для обучаемого^ носитель открытой или возвещенной Божественной истины.

Основная миссия образования, с позиций идеализма,, состоит в достижении нравственного совершенства, развитии интеллектуальной культуры, чувства религиозности и эстетического вкуса, в воспитании убежденности, в том, что универсальные ценности и идеалы должны быть определяющими и в повседневной жизни. В соответствии с этими представлениями и к преподавателям, ответственным за проведение исследований и учебных занятий, предъявляются самые высокие требования. Они, прежде всего, должны быть своеобразным эталоном, образцом или «моделью» интеллектуальной целостности, моральной зрелости и дисциплинированности мышления. Такого рода эталонная ролевая установка предполагает не только высокий авторитет преподавателя, но и широкую эрудицию, навыки ораторского искусства, логичность и строгость аргументации,– в совокупности обеспечивающие позиции безусловного лидерства и в процессе обучения, и в исследовании. Ярко выраженная индивидуальность, не разрушающая традиции, также становится необходимой нормой для преподавателя и эталоном дальнейшего развития для обучаемого. Усвоение этого императива способствует приближению к идеалу, абсолюту, обретению уникальности собственного бытия в мире и представлений об упорядоченности мира. Моральное образование является залогом социальной мудрости и стабильности, исключающей дух соперничества, конкуренцию, противостояние.

Студент, воспринимающий демонстрируемые образцы деятельности, и прежде всего, мышления, выступает в качестве реципиента, пассивного участника образовательного процесса. Он реализует свою активность преимущественно в самообразовании, изыскивая возможности соединения полученного высокого, эталонного знания с реальной жизнью. Критериями достижения личной зрелости осмысливаются мудрость, уравновешенность, рациональность, служение высшим ценностям, «благу». Утверждаемые принципы свободы и автономии, в основном интеллектуальной, умственной, ограничиваются только высшими авторитетами,   Богом и религиозными традициями. Интеллектуальнее совершенство с позиций этого направления рассматривается в качестве одной из основополагающих характеристик человеческого существования и достигается в результате освоения выдающихся идей и универсальных символов духовной культуры прошлого.

Таким образом, определяющим механизмом образовательного процесса становится направленное воздействие на студента с целью обеспечения его морального и духовного развития. В соответствии с этим предпочтение в учебных планах отдается гуманитарным дисциплинам, в образовательном процессе – сочетанию наглядности и инструктивного дидактизма, лекционным формам обучения и проведению исследования под руководством выдающегося ученого, заслужившего академическое признание.

Предпочтительным видом в университетском образовании и образовании вообще рассматривается элитарная подготовка в теологически ориентированных и частных университетах и колледжах. Такого рода направленность очевидна. Ведь только в условиях индивидуализированного обучения, предполагающего небольшое число студентов в расчете на одного преподавателя, возможны создание интеллектуальной атмосферы, развитие личности и духовной культуры обучаемого, равно как и длительность его индивидуальных коммуникаций с обучающим. Постоянство этих коммуникаций приводит преподавателя к пониманию потребностей студенчества и необходимости саморазвития, самоизменения. Только сочетание высокого мастерства и компетентности, духовной и интеллектуальной культуры, следования традициям и внутренней мобильности обеспечивают необходимые позиции лидерства, академический уровень образовательных программ и исследования.

Идеалистическая позиция в соответствии с этой моделью оказывается достаточно операциональной для первого цикла университетской подготовки, а также для университетского администрирования, когда предпочтение отдается достижению институциональных целей, согласованию позиций, лояльным методам руководства и избирательному контролю. Немаловажным является и создание относительно комфортной и здоровой психологической среды. Следует обратить внимание и на то, что идеалистическая образовательная философия при всей своей приверженности к дидактике, книжным методам, сохранению наследия и идеалов прошлого не утрачивает своей конструктивной функции, способствуя усилению позиций университетов. Это происходит потому, что преподаватели и университетские администраторы, отстаивающие необходимость, идеалистических мировоззренческих ориентации, видят в университете прежде всего академическое сообщество, прилагая значительные усилия к приоритетному развитию фундаментальных областей знания, формированию высокой духовности, интеллекта, индивидуальности, характера.

Материализм в противоположность идеализму отстаивает первичность материи, необходимость выявления наиболее общих закономерностей природы и общества, абсолютизируя познавательные возможности научного метода. В соответствии с этими исходными основаниями материалистический подход в философии образования вообще и университетского в частности отдает предпочтение достижению научной компетентности, знанию конкретных фактов и данных перед идеалистической ориентацией на моральное образование. Основной акцент в образовательных программах всех уровней делается на развитии научного мышления и выявлении причинно-следственных связей событий.

В отличие от интерпретации образовательного процесса идеализмом, материализм отвергает авторитарную ролевую модель преподавателя, отстаивая необходимость его нейтральной позиции. Обучающий может выполнять функцию ментора, но лишь ассистируя студенту в процессе самостоятельного научного продвижения к истине. Он обязан воздерживаться от демонстрации собственных ценностных ориентации, от оценочных суждений и обучать лишь научному знанию, использованию научного метода в качестве основного средства разрешения познавательных и социальных проблем.

Очевидно, что этот подход создает условия для сциентистской интерпретации образования, для повышения внимания к естественнонаучным областям знания, точным наукам. Социальные дисциплины не должны уходить из поля зрения, но и   они становятся интересны тогда, когда отстаивают свой научный статус, стремятся к научному обоснованию своих выводов. Несмотря на эти усилия, роль социально-гуманитарного знания и исследования в образовательном процессе оказывается значительно сниженной. Нередко эти дисциплины носят факультативный, развивающий характер. Их основная миссия усматривается в формировании общей культуры и развитии индивидуальности обучающегося. Очевидно также и то, что в случае закрепления идеологизированных догм разрушается и нормативная установка на сохранение ценностно нейтральной позиции преподавателя. При этом декларации о научном характере социального знания только усиливаются, отвергая обвинения в тенденциозности и утверждая классовый и формационный подходы в качестве единственно возможных в познании социальной реальности. Последствия такого рода перекосов хорошо известны в отечественной образовательной практике и не требуют дополнительных комментариев.

Материалистическая ориентация в философии образования обнаруживает собственные предпочтения в выборе методов обучения. Значение дидактических приемов и лекционных форм сохраняется, но они предполагают сочетание с лабораторными занятиями и практикумами, с проведением исследования, наблюдения, эксперимента. Можно сказать, что достигается определенный баланс теоретической и практической деятельности в обучении и исследовании. Взаимодействие преподавателя и студента в образовательном процессе рассматривается как норма, закрепляющая модель субъект-субъектных отношений. Это означает, что активная позиция не является более прерогативой обучающего.

Студент, в соответствии с этими представлениями, должен прежде всего овладеть навыками научного мышления, закрепить мотивацию нй достижение истины и постоянство самообразования в течение жизни. Это требования создают предпосылки для адекватного и рационального разрешения проблем в самостоятельной деятельности. Возрастание компетентности в этом случае будет зависеть от возможностей оптимального сочетания общего теоретического образования с более специализированными видами подготовки и организацией практики. Воспроизводство постоянства обучения и исследования способствует самостоятельности в принятии решений, формированию индивидуальных познавательных интересов, ответственности за собственную позицию и полученные результаты.

Выбор направлений исследований будет во многом определяться не традицией, как в случае идеалистической познавательной ориентации, а необходимостью разрешения реально существующих проблем и противоречий в развитии пауки и социальной практике. Тем не менее различие в исходных установках познавательной деятельности сочетается с тождественностью конечных целей, предполагающих взаимозависимость в достижении личного и общественного блага. Отказ от авторитарных методов в исследовании и обучении создает условия для формирования большей гибкости мышления. Соответственно увеличиваются возможности в понимании позиции оппонента, повышается вероятность принятия правильного решения в нестандартной ситуации. В этом случае предпочтительными механизмами образовательной практики становятся диалог и постоянство выбора, определяемые необходимостью достижения истины.

Проблема доступа к образованию в материалистической традиции разрешается более демократично. Здесь акцент сделан на обеспечение равных возможностей его получения. Применительно к университетскому образованию более очевидной является приверженность к эгалитарным формам, массовым моделям университетского образования. Однако этот подход не абсолютизирован. Можно даже сказать, что материалистическая ориентация в философии образования оказывается более гибкой, современной в организации структуры учебного процесса как многоуровневой. В соответствии с этим и проблема доступа к его различным стадиям разрешается дифференцированно. Обеспечение равенства возможностей предполагается в отношении первого цикла общетеоретического или либерального обучения. Вторая стадия специализации повышет уровень требований к качеству приобретенных знаний и, как правило, закрепляет, практику конкурсного отбора наиболее способных претендентов. В случае продвинутых видов последипломной подготовки эти требования значительно возрастают, предполагая также и наличие навыков самостоятельной исследовательской деятельности, и способность к генерации идей.

Конструктивность материалистического подхода состоит также и в том, что основополагающие цели и ценностные ориентации образования не соотносятся однозначно с религиозными, политическими или экономическими. Они предполагают согласование с потребностями личности, способной к достижению собственных целей и разрешению социально значимых проблем. В этой связи образовательная практика закрепляет деятельностные ориентации не только в направлении достижения стабильности общества, но в значительно большей степени – на открытость конструктивным изменениям, новым идеалам, целям и потребностям.

Материалистическая ориентация в университетском администрировании будет представлена большим вниманием к обеспечению высокого научного уровня обучения и исследования, материально-технической базы, к поиску возможностей получения дополнительного финансирования и распределения имеющихся средств. Достижение согласия и приоритетность институциональных целей, отстаиваемые «идеалистическими» администраторами, сохраняются в качестве основных направлений деятельности, однако принципы руководства и механизмы контроля становятся более жесткими. Факультеты и кафедры оказываются перед необходимостью обнаружения не только своей высокой функциональности,, но и существенного, конструктивного вклада в разрешение научных и социальных проблем. Материалистическая методология ориентирует на практические решения, активность жизненной позиции, социальную и профессиональную ответственность, на понимание сути происходящих изменений и значения целеполагания для будущего развития. С этих позиций основное предназначение университетов состоит в приращении научного и образовательного потенциала общества и в обеспечении практической, и в частности экспертной функции университетов, позволяющей выявить возникающие противоречия с целью их дальнейшего разрешения, дать оценку текущих событий, сделать предварительные прогнозы.

Разновидности идеалистической и материалистической философии образования, в отличие от собственно философских направлений, обнаруживают не только различия, но и очевидное сходство ориентации, имеющих опосредованное отношение к разрешению основных философских вопросов. Точно так же и уточнение сущностных характеристик прагматистской ориентации философии образования приводит к признанию относительной тождественности целей и выводов положениям, формулируемым, с одной стороны, идеализмом, с другой – материализмом, но подходы к разрешению этих целей оказываются иными.

В качестве примера можно привести несколько позиций, отражающих такого рода «тождества» и различия. Так, прагматизм разделяет цели идеализма в достижении совершенства, как личностного, умственного, интеллектуального, так и во внешней среде – социального. Но с позиций идеализма – это, прежде всего, определяющие и конечные цели деятельности, идеал, за который нужно бороться, для прагматиста – нередко наличное состояние, выступающее гарантом адекватности решений в изменяющихся ситуациях. Прагматизм обнаруживает очевидную близость материализму в оценке социальной роли и направленности образования, но при этом абсолютизирует значение социальной практики, эксперимента, сервисной активности, отвергая абсолютизацию удостоверенного знания и научного метода в познании реальности. Этот сопоставительный ряд можно было бы продолжить, но логичнее все же уточнить сначала сущностные характеристики этого направления, его образовательное кредо.

Для прагматизма не существует сферы трансцендентного. С этих позиций единственной реальностью выступает бесконечно изменяющаяся человеческая практика. При этом образовательная реальность рассматривается неотъемлемой частью реальности социальной, подготавливая мышление к разрешению проблемных ситуаций. Направленность познания определяется практикой, его основным методом является эксперимент, соответственно критерием истины – полезность, практическая выгода. Такого рода релятивистскую позицию не следует понимать буквально. Как уже говорилось, прагматизм не отвергает ценности научного знания, но настаивает   на необходимости его постоянного обновления, на его инструментальное™, операциональности, сервисной направленности в достижении индивидуальных и социальных целей. Если существующее научное знание помогает в разрешении научных проблем, оно оценивается истинным, если этого не происходит, значит, научная теория не может считаться таковой и требует доработки.

Основной целью образовательного процесса становится достижение целостного и максимально адекватного представления о мире, насколько это возможно в условиях динамических изменений. В самом общем виде образовательное кредо прагматизма можно сформулировать как обеспечение подготовленности к жизни. Соответственно учебные планы, с позиций этого философского направления, должны быть адаптивны и мобильны к запросам изменяющейся практики. Обучение социальному знанию оценивается как определяющее. Ведь именно оно, с использованием проблемных методов обучения, дает наиболее общее представление о реальности, приучает к постоянству выбора, активной жизненной позиции, подтверждает убежденность в том, что изменение практики приводит к изменению идей. Таким образом, можно сказать, что безусловными образовательными императивами прагматизма становятся понимание ситуации и деятельностная мотивация на достижение индивидуального и одновременно общественного блага. В данном случае понятия «польза» и «выгода» могут быть оценены как синонимические, потому что образование рассматривается как благоприятная возможность и условие реконструкции практики, как для обучающегося, так и для. общества.

Роль университетского преподавателя заключается в содействии, облегчении разрешения познавательных и исследовательских проблем, поощрении активности в обучении видению альтернатив и практическим навыкам. Предпочтительными методами образовательного процесса являются групповые формы обучения, проведение дискуссий, использование техники «мозгового штурма» в малых группах. Аналогичные деятельност-ные установки реализуются и в практике проведения исследований. И в том и в другом случаях характер коммуникаций должен быть индивидуализированным, в противном случае тренировка мышления будет затруднена.

Модель образовательного отношения, с прагматистских позиций, строится по субъект-субъектному типу, но в отличие от материалистической интерпретации наибольшая активность и инициативность предписывается студенту. Он обязан не страшиться незнания и находиться в постоянном поиске обеспечивающих ясность понимания ответов. Устойчивость интереса должна быть имманентной характеристикой студента, свидетельствующей не только о познавательной мотивации, но и о проявлении воли, характера, индивидуальности. Существуя в мире разрешения проблем, он обязан использовать возможности для индивидуального роста, проявляя свою деятельностную позицию в аудитории, в научных публикациях и исследовании, в сервисном служении обществу, частью которого он является. Соответственно и потребности студенческих групп рассматриваются определяющими при формировании учебных планов.

Университетские администраторы, отдающие предпочтение прагматистским ориентациям, будут в равной степени озабочены разрешением текущих проблем и обеспечением высокого уровня показателей учебного и исследовательского процессов. С этих позиций основное предназначение университетского образования усматривается в обеспечении разносторонней подготовки, необходимой для дальнейшей жизни в ситуации постоянного выбора, ограничиваемого лишь соображениями практической выгоды и признанием социальной ответственности.

Экзистенциалистская трактовка философии образования сфокусирована на развитии индивидуальности, необходимости личностного выбора и в этом обнаруживает очевидное сходство с прагматистской ориентацией. Различие же заключается в том, что этот выбор обусловливается не адаптацией к ситуации, а достижением аутентичности собственного Я-Здесь определяющей реальностью становится индивидуальное бытие личности. Оно должно быть сформировано, в частности, в процессе образования. Для эксперимента отдельный индивид не представляет никакого интереса. Интерес к нему возникает лишь тогда, когда личностные ценностные ориентации оказываются осмысленными,  определяющими  проявление индивидуальности и направленность выбора в ситуации. Соответственно доминантой этого подхода к образованию является закрепление мотивации на постоянство рефлексии, самопознания и самоизменения. Интроспективное видение оказывается и формой и условием существования.

Закрепление такого рода приоритетов определяет совокупность требований к организации учебного процесса. Знание должно быть интериоризировано, переведено во «внутренний план», осмыслено, особенно социально-гуманитарное, обеспечивающее понимание важности постановки проблем, принятия индивидуальных решений и этического развития. Либерально ориентированные программы, индивидуализация обучения в этом случае предполагают принципиально иные цели, по сравнению с образовательной практикой идеализма, и значительно модифицированные – по отношению к практике прагматистской. Они должны обеспечить максимальное развитие индивидуальности и возможности ее собственного, внутреннего постижения. Особенным с позиций этого направления становится и то, что предпочтение отдается ситуации дискомфорта, которая создает внутреннее напряжение и приучает действовать в неблагоприятных условиях.

Если говорить о развитии мышления, то и здесь можно обнаружить точки соприкосновения с уже рассмотренными позициями. Для экзистенциалиста оно приобретает принципиальную значимость, т. к. пронизывает все его существование, представляет движение от рефлексии сознания к рефлексии деятельности. И для идеалистической, и для экзистенциалистской трактовки образования признание ответственности за «конечный» результат образования, за то, как человек распорядится собственной жизнью, является общей этической нормой. Однако ее содержательное наполнение оказывается различным. В идеалистической интерпретации развитость интеллекта будет означать способность к медитации, концентрации на духовном. Экзистенциализм в качестве такого рода результата рассматривает именно развитие мышления, направленного на разрешение проблем, и прежде всего внутренних, индивидуальных. Ведь и экзистенциальный выбор означает «выбор себя», собственного существования в. ситуации.

Образовательное отношение в этом случае строится по субъект-субъектному типу, но в отличие от прагматистской ориентации, обязывающей преподавателя оказывать содействие в разрешении познавательных и исследовательских задач, экзистенциалистская ролевая модель обучающего предполагает позицию единомышленника, внешне равноправного участника напряженного диалога, проясняющего ценности индивидуального человеческого бытия. Указание на внешнее равноправие позиций не случайно. Экзистенциальное бытие студента состоит из ответов на вопросы, ситуаций выбора, реализация которого и есть проявление активной позиции. Но в действительности не менее активное, но не явно выраженное начало предписано и преподавателю. Можно даже сказать, что роль преподавателя абсолютизирована. Ведь именно он, используя «сократовский диалог» и метод сомнения, должен подвести студента к индивидуальному постижению истины, пониманию того, что без существования нет возможности, равно как и нет существования, если возможности исчерпаны.

Одновременность бытия и возможности, определяемые индивидуальным выбором, составляют сущность образовательного процесса. Поэтому постоянство выбора, осведомленность, самосозидание, достижение личностного знания необходимы не только для студента, но и для преподавателя, который должен обладать развитым уровнем рефлексии в отношении собственных образовательных возможностей. Абсолютизация значения индивидуальных смыслов требует усилий в достижении независимости, автономного статуса, уменьшения воздействия внешней среды. Если социальные ориентации и ценности оказываются значимы для субъекта, то это также является результатом индивидуального выбора.

Университетское администрирование, с точки зрения экзистенциалиста, либо невозможно, либо несущественно. И преподаватель, и студент реализуют свободу в ситуации, руководствуясь исключительно собственным выбором. В соответствии с этим определяющей целью университетского менеджера в развитии университета как организации будет обеспечение максимально возможного сочетания всех целей участников образовательного   процесса,   равно как и основной задачей университетского образования – достижение согласования ориентации «в–себе–бытия»» с бытием в мире, поощрение личностной свободы, индивидуального развития и постоянства  выбора в  ситуации.

Рассмотренные виды образовательного процесса, соотнесенные с различными философскими направлениями, обладают как специфическими, особенными, так и общими характеристиками. Но степень общности обнаруживается не только в сфере образовательной философской «теории» и организуемой в соответствии с ее основополагающими принципами практики. Она проявляется и в сфере философской методологии, задающей своего рода метаориентацию на формирование образовательных моделей, исходя из утверждения определенной системы ценностей. Ценности определяют целеполагание, допустимые средства и методы, ролевые возможности обучаемого и обучающегося, расстановку акцентов в формировании учебных планов,, источники и направленность мотивации, иными словами,– все «составляющие» образовательной модели, избирательный подход к которым не дает адекватного представления об образовательной стратегии в целом.

Философия университетского образования обнаруживает широкий спектр предпочтений основных направлений деятельности университета как организации и самих субъектов образовательного взаимодействия. В соответствии с многообразием философских направлений она обеспечивает направленность мышления на выявление оснований различных принципов деятельности, на постановку и разрешение образовательных проблем. Ее оптимизирующее воздействие фиксируется в прояснении особенностей ценностных ориентации, идеалов, ближайших и отдаленных целей участников образовательного отношения.

Специфика этой области знания состоит в том, что она утверждает правомерность различных точек зрения, различных «систем координат», отражая многообразные возможности современного мира и индивидуальных выборов жизненных позиций. Метод философии образования может быть определен как диалогический. Это означает, что, в отличие от собственно философии, реальная образовательная практика предполагает взаимное усиление различных философских подходов, их взаимную дополнительность, а не абсолютизацию различий.

Диалогический метод в философии образования оказывается эффективным в поиске новых образовательных моделей, отвечающих новым требованиям, формируемым обществом и культурой. Он становится возможным в виду опосредованной связи ценностных систем различных направлений философии образования с разрешением основных философских вопросов, а также вследствие закрепления приверженности к интегративным, кумулятивным образовательным моделям, открытым новациям и изменениям.

Реальность современного состояния образования, и в особенности отечественного, такова, что актуализация диалогического метода рассматривается как насущная необходимость, одно из основных средств устранения догматизма в образовании. В соответствии с этим подходом возможна разработка интегративной и оптимизирующей метамодели в образовании, позволяющей придать большую значимость отдельным аспектам экзистенциалистской ориентации, приглушить издержки прагматистской и возродить некоторые принципы идеалистического видения образовательной практики. Соотношение этих компонентов динамично и не может быть иным, т. к. образование, независимо от формы реализации, всегда есть не только результат, но и процесс, неотъемлемая составляющая развития общества и культуры.

Оптимизирующая стратегия, которую можно обозначить по-разному – как диалогическую, интегративную или конвергентную,– снижает вероятность возникновения конфликтных ситуаций, приучает к пониманию позиции оппонента, способствует поиску согласованных решений, развитию индивидуального личностного потенциала и обновлению образовательного процесса.

С этих позиций укоренившаяся в отечественной практике преимущественно материалистическая трактовка целей и ценностных ориентации образования может быть дополнена признанием необходимости усиления статусных позиций и авторитета преподавателя как безусловного интеллектуального лидера, способного возглавить научную школу, исследовательское направление, владеющего искусством аргументации и риторики,– отстаиваемых идеалистическим направлением философии образования. Прагматистская ориентация обнаружит свой позитив утверждением социальной направленности образования, принципиальной роли блока социальных дисциплин в учебных планах, необходимости формирования активной деятельностной позиции у студентов и навыков адаптации в конкретной ситуации. Прагматистская интерпретация образовательной практики может быть рассмотрена более детально, т. к., по существу, предлагает свои версии выживания университета и оптимизации его деятельности в условиях рыночных отношений. Экзистенциализм, придающий основное значение личностным ориентациям в образовании, развитию индивидуальности, рефлексивности, абсолютизирует те аспекты, которые оказались на периферии образовательных интересов бывшей советской высшей школы, но без которых университетское образование во многом утрачивает свою специфику.

Все эти изменения, необходимость которых становится очевидной с позиций философского осмысления, чаще всего остаются вне поля зрения большинства руководителей образования и участников образовательного взаимодействия. Даже применительно к университетскому образованию был бы преждевременен вывод о том, что «культура» директивного и подконтрольного мышления сегодня оценивается как рудиментарная. Укоренение навыков рефлексии расширяет интеллектуальное пространство личности, способствует выявлению возможностей и обоснованию оптимального выбора.

Образование, и в частности университетское, является одним из основных ресурсов нации. Миссия университетов – быть центрами обучения высокому знанию, передового исследования и интеллектуальной культуры не будет реализована вне единства всех названных «составляющих». Университетская культура, способствуя реализации этой цели, должна представлять культуру мышления и деятельности. В этом смысле оформление саморефлексии университетской системы в относительно самостоятельную область знания, уточняющую основополагающие ценностные ориентации, цели и идеалы, функциональные механизмы и стратегии деятельности, поможет участникам образовательного взаимодействия и университету как организации осмыслить диапазон возможностей и сделать обоснованный  выбор.