«Средневековый университет. Его магистры и студенты»

Классические модели университетского образования

К началу XIX столетия университетское образование достигло развитой, институциональной стадии, численность университетов оказалась значительной, а развитие национального   самосознания и необходимость в воспроизводстве высокого уровня профессионалов способствовали становлению государственной политики в отношении образования. Впоследствии идея университета, не исключающая ориентации на решение внутренних, национальных проблем в образовании, вновь приобрела интегративный наднациональный характер, возрождая в этом своем качестве практику развития университетов средневековья в период их становления. Но такого рода интегративность – достижение последней трети XX столетия, ставшая возможной лишь тогда, когда представления о необходимости ориентации на общечеловеческие ценности начинают доминировать в общественном сознании.

«Идея университета» в том виде, в котором она закрепилась в западной традиции осмысления университетского образования, направлена на прояснение его основных принципов, целей развития и границ функциональности с учетом динамических, исторически обусловленных изменений. Можно предположить, что обращение к термину «идея» было отчасти определено самим объектом рефлексии – университетом как символом культуры и высокого знания, основное предназначение которого, следуя гегелевскому определению, состояло в том, чтобы быть «живым зеркалом Вселенной». Идея университета всегда связывалась с созданием исторически определенного, целостного социокультурного образа ведущего подразделения в системе высшего образования.

Как уже говорилось, обращение к идее университета приобрело характер традиции лишь с прошлого столетия. Первым опытом ее осмысления и практической реализации стало создание так называемой германской модели, воплощенной Вильгельмом фон Гумбольдтом в Берлинском исследовательском университете. Эта новация, получившая впоследствии также наименование «классической идеи университета», стала тем критерием, по отношению к которому рассматривалась вся дальнейшая эволюция европейских и американских университетов. Ее возникновение, с позиций более позднего осмысления, можно обосновать рядом политических и социально-экономических предпосылок. Тем не менее оно было совершенно непредсказуемо, если иметь в виду господствовавший в тот период менталитет, умонастроения германских профессоров и студенчества.

И все же исторические предпосылки, обусловившие появление университета нового типа, впервые сбалансировавшего все основополагающие компоненты его идеи, можно определить как совокупность следующих факторов:

усиление напряжения, вызванного сохранением феодального уклада разрозненных германских государств и появлением элементов городского капиталистического хозяйства;

возрождение национального самосознания как реакции на вторжение наполеоновских войск; потребности нации в интеллектуальной компенсации моральных и территориальных потерь;

назначение В. фон Гумбольдта на пост министра внутренних дел для проведения образовательной реформы и создания нового университета в Берлине;

сложившийся интерес к исследованию в университетах, преимущественно в области гуманитарных наук, спекулятивной философии; закрепление практики работы исследовательских семинаров; выведение теологических факультетов за пределы университетов;

наличие традиции обсуждения путей развития образования, в частности, идеи непрерывного научно ориентированного образования – от гимназии до университета;

возрождение ценностных ориентации античной образовательной культуры, связывавшей образование с воспитанием.

Совокупность такого рода социокультурных предпосылок обусловила потребность в разработке философского подхода к определению стратегии развития университетского образования. Философского потому, что обоснование и уточнение получили прежде всего основополагающие ценностные ориентации, составившие сущностное ядро университетской идеи. Можно сказать, что осознание потребности в философском осмыслении предвосхитило последующее определение философии, сформулированное Дж. Дьюи, основное предназначение которой усматривалось в формировании и рассмотрении ценностей; образование же, с этих позиций, должно служить лабораторией, где эти ценности конкретизируются и проверяются.

Гумбольдт рассматривал университет как моральную душу общества. Идеал образованного человека, в его представлении, предполагал устойчивость мотивации на овладение научным знанием, постоянство поиска истины, ориентацию на высокое знание и исследование, не имеющее узкопрактического, утилитарного характера. Общество в свою очередь должно было обеспечить условия для такого рода образования оказанием государственной поддержки и расширением доступа к высшему образованию, чтобы каждый гражданин имел по меньшей мере шанс для поступления в университет.

Место организации нового университета было выбрано не случайно. Берлин был резиденцией Гогенцоллернов, столицей прусской монархии. Именно здесь в 1700 г. было основано «Общество наук», впоследствии преобразованное в Прусскую академию. Идея привлечения к преподаванию наиболее известных ученых и ведущих профессоров старейших университетов Германии была одной из определяющих для новой германской модели. Но она же стала основным камнем преткновения, помешавшим Гумбольдту воочию удостовериться в грандиозности результата своих организационных усилий. Его призыв к геттингенским и марбургским профессорам остался без позитивного отклика, т. к. многих смущала политическая нестабильность, но большинство не привлекала сама берлинская новация, предъявлявшая преподавателям значительно более высокие требования. В августе 1809 г. король Фридрих Вильгельм III поставил свою подпись под предложениями Гумбольдта, в ноябре 1810 г. Берлинский университет был открыт, но месяцем раньше Гумбольдт уже возглавил посольскую миссию в Вене.

Основополагающие принципы классической идеи университета сводились к следующему. Университет должен получать государственную поддержку, сохраняя статус относительной автономии. Идея академической свободы в проведении исследований и обучении утверждается как принципиальная. Сущностью университетского образования является обучение посредством исследования, представленного научной деятельностью профессоров и вовлечением в исследовательский процесс студентов. Университет был обязан проявлять активность во включении в общественную жизнь, будучи ответственным за возрождение ее целостности, формирование гражданской позиции, а также за этическое обоснование достоинства знания и учености.

Университет, объединившийся с Академией наук, приобрел мощный импульс к тому, что с позиций сегодняшнего дня мы называем индустрией знания. Утверждение академической деятельности как процесса совершенствования и передачи знания означало слияние исследования с образовательным процессом. Именно эта новизна фундаментального характера обусловила базовые функции и ценностные ориентации классической идеи университета. Впервые в истории высшего образования объединение научной деятельности и обучения приобрело официальный статус, получив государственную поддержку. Интенция, возникшая в древних центрах образования, наконец приобрела практическую реализацию, и университет стал общепризнанным центром мышления, обучения и исследования.

Декларируемая установка на свободный поиск истины подкреплялась высокой концентрацией в Берлинском университете профессоров с мировым именем, авторитет и оценка результатов исследований которых были высокими. Эта среда была благоприятной не только для восприятия образцов научной деятельности, но и для воспитания личности, характера, индивидуальности. Участие в исследовательском процессе закрепляло навыки самостоятельной работы, принятия индивидуальных решений, аргументации сделанных выводов, понимания позиции оппонента. Такого рода характеристики должны были оставаться в поле зрения университетского преподавателя. Следовательно, и ценностная ориентация воспитания рассматривалась как равноправная «составляющая» университетской идеи. Однако германский подход к воспитанию в университете обладал своей спецификой. Она состояла прежде всего в том, что формирование личности не ограничивалось рамками моральной философии, как, например, в английской традиции, а предполагало развитие творческой индивидуальности, становление личности исследователя. Это означало устойчивость познавательных ориентации и приверженность к принципам либерализма и гражданственности. На смену предшествовавшей установке Канта на воспитание нравственного и свободного человека пришло гегелевское представление о воспитании, предполагавшее   необходимость   подчинения несовершенной личности совершенному государству. Становление личности исследователя и идея гражданственности оказались тесно связаны. Государство, обеспечивая поддержку университету, ожидало лояльности профессоров и студенчества, предоставляя академические свободы в выборе направлений исследования и содержания образовательных программ. Впоследствии эта тенденция получила значительное усиление и привела к забвению гуманистических принципов, гипертрофированному патриотизму, обеспечившему почву для развития национал-социалистской идеи.

Этот период, разумеется, связан со значительно более поздней историей развития германских университетов в социокультурном и политизированном контексте XX в. Однако предпосылки грядущего кризиса были заложены в берлинской модели, отдавшей приоритет исследованию и воспитанию гражданственности и оставившей без внимания предназначение университета быть не только центром передового научного знания, но и культуры. Абсолютизация германской национальной идеи явилась следствием осознания необходимости противостояния вторжению наполеоновских войск, воссоединения разрозненных феодальных государств, но в конечном итоге привела к переоценке роли национального самосознания и культуры, к забвению общечеловеческих ценностей и избирательному наследованию достижений мировой культуры. Вторая опасность заключалась в абсолютизации исследования, также впоследствии ставшей одной из причин формирования сциентистского прагматизированного сознания.

И все же классическая идея университета как сочетание принципов свободы исследования и обучения с воспитанием гражданственности является реализацией первой целенаправленной попытки обретения университетом своей истинной сущности. Концепция Гумбольдта и его единомышленников стала основой для создания нового типа университета, явившегося целой эпохой в развитии мирового университетского образования. Идеал гумбольдтовской традиции требовал мощного исследовательского потенциала преподавателя и непосредственных продуктивных научных контактов со студентами. Эта новация была принципиальной и обусловила непреходящую значимость разработанной модели. Именно поэтому классическая идея университета не утрачивает своей привлекательности, заостряя современную постановку проблем и способствуя их обсуждению.

Идея университета в послегумбольдтовской традиции получила дальнейшее развитие в концепциях «идеальных типов» университета, в веберовской трактовке этого понятия, введенного в научный оборот несколько позже, чем были представлены первые модели. К числу базовых, исходных идеализации должного, необходимого можно отнести разработку идеи либерального университета Джоном Генри Ньюменом, положившую начало английской традиции развития теоретически оформленных представлений об университетском образовании. Концепции В. фон Гумбольдта и Дж. Г. Ньюмена можно рассматривать как две антитетичные, контровертные модели, являющиеся «целе-сообразными» и оптимизирующими идеализациями вновь созданных конкретных университетов, отражавших различные подходы к осмыслению сущностных процессов в университетском образовании.

Дж. Г. Ньюмен, воспитанник Оксфорда, приверженец идей англиканской церкви, принявший впоследствии католичество и получивший титул кардинала, был приглашен возглавить новый католический университет в Дублине. В опубликованных первоначально в 1853 г. «Лекциях по университетскому образованию», в 1858 г. «Лекциях и эссе об университетских дисциплинах», объединенных в 1873 г. под общим названием «Идея университета», Ньюмен отразил гуманистические идеалы своей эпохи, представленные через призму ценностных ориентации католического университета. Разработанная им концептуальная «модель» основывалась на его собственных представлениях об Оксфорде того времени, бывшем символом либерального образования старых консервативных университетов. Основной задачей Ньюмена стало обоснование необходимости поддержания традиций либерально ориентированного университетского образования как единственно соответствующего его природе.

Необходимость привлечения внимания к поддержанию этой направленности была связана с тем, что в Англии с середины XIX в. вступили в открытую конфронтацию три принципиально различных подхода к осмыслению путей   дальнейшего   развития    университетов.

Один из них был представлен защитой гумбольдтовской модели исследовательского университета, преодолевшей национальные границы и стремительно завоевывавшей все новые рубежи, два других – укоренились в английской традиции и отстаивались приверженцами утилитаризма и либерализма. Все три подхода отражали различные социальные запросы и ожидания, порождаемые динамичным состоянием общества и культуры.

Предваряя дальнейшее изложение, следует сделать одно уточнение относительно гумбольдтовской модели развития университетского образования. В английской традиции она претерпела некоторые изменения, сохранив при этом основополагающие ориентации идеи исследовательского университета. В условиях бурного развития промышленной революции, формирования новых производительных сил и потребностей привилегированные теологически ориентированные университеты Англии не могли удовлетворить запросы городского населения в специализированном высшем образовании. Эту функцию взяли на себя вновь образованные шотландские высшие школы и университеты, учитывающие нужды таких промышленных центров, как Глазго и Эдинбург. Идея соединения исследования и обучения оставалась для них принципиальной, но в отличие от гумбольдтовской модели, акцент был сделан на развитии прикладного научного знания, проведении физических исследований и обучении совокупности дисциплин, получивших название социальных наук.

Второй подход к осмыслению возможностей университетского образования был сформирован с позиций философии утилитаризма. В Великобритании XIX в. она была весьма влиятельным направлением и ассоциировалась с радикальной критикой консервативного либерализма. Публикации И. Бентама и Дж. Ст. Милля в «Эдинбургском обозрении», ставшем выразителем утилитаристской философии, отстаивали положение о том, что истинное превосходство образования измеряется его утилитаризмом – полезностью, выгодой, соответствием практическим нуждам. С позиций этого подхода развивались представления о необходимости улучшения условий жизни и уменьшения человеческих страданий посредством образования. Ведь именно обеспечение высокого уровня знаний в области    коммерции, городском сервисе, промышленности, сельском хозяйстве и других сферах человеческой деятельности может стать основой для решения многих существующих проблем.

Третий подход, представленный либерально настроенными консерваторами, развивал противоположные взгляды в образовательной философии. Представители этого направления, наиболее яркой фигурой среди которых стал Дж. Г. Ньюмен, считали, что университеты должны быть выше сиюминутных волеизъявлений и соображений практической выгоды. Их высокая миссия усматривалась в предоставлении в основном гуманитарного знания, в обучении достижениям культуры, развитии интеллекта и духовности, рассматриваемых в качестве конечных целей университетского образования, единственно отвечающих его природе. Отстаивая собственное представление об университетской идее, Ньюмен считал, что она должна быть выражена идеалами обучения и интеллектуальной культуры. В соответствии с этим возрождалась идея воспитания джентльмена, не предполагавшая, однако, необходимости полезного применения знаний. Следует отметить также и то, что поиск истины, с позиций этого подхода, ассоциировался не с приращением нового знания, а с процессом его усвоения, культивацией разума.

Характерно, что ни аргументы радикалов, ни доводы консерваторов не привели к достижению согласия в отношении целей высшего образования. Шотландская традиция придала существенный импульс развитию физических и социальных наук. Утилитаристы оказали значительное воздействие на проведение образовательной политики в Лондонском университете. Традиционным оплотом консерватизма оставались Оксфорд и Кембридж. Основанный Ньюменом католический университет в Дублине явился наиболее последовательным выразителем либерально-консервативных взглядов. В конце 60-х гг. XIX в. три проблемы высшего образования приобрели особую актуальность: кто должен мыслить, как нужно мыслить и в чем состоит ответственность университетов? Ответы на эти принципиальные вопросы и составляют сущность концепции идеального университета Дж. Г. Ньюмена.

Решение первой проблемы предполагалось в закреплении элитарной направленности университетов, целью которых была подготовка интеллектуалов. Решение второй – усматривалось в развитии способностей медитации, логического мышления, в тренировке разума, приобщающего к классическому наследию литературы, философской мысли и достижениям естествознания. Соответственно разрешение третьей проблемы ориентировало на признание ответственности университета исключительно за обучение, воспитание и усиление интеллектуального звучания в общественной жизни. Исследование с этих позиций не являлось прерогативой университета. Функции исследования и обучения должны быть закреплены за разными подразделениями – научными академиями и университетами, т. к., по мнению Ньюмена, эти две совершенно различные функции редко успешно совмещаются в деятельности одного человека.

Идеи исследовательского университета В. фон Гумбольдта и интеллектуального университета Дж. Г. Ньюмена стали первыми опытами концептуального осмысления феномена университетского образования. Теоретический ракурс рассмотрения проблем был инициирован практикой, потребностью анализа деятельности университета как целого с целью прояснения путей развития вновь созданных университетов. Модель Гумбольдта оказала значительное воздействие на развитие американских, канадских и японских университетов и практически не получила отклика в системах университетского образования Франции и России. Модель Ньюмена оставалась преимущественно национальным достоянием, но отдельные принципы заявленной модели стали операциональными для целого ряда либерально ориентированных элитарных университетов Европы. Меньшее воздействие этого подхода связано с его некоторым «запаздыванием», очевидным историческим несоответствием новым потребностям, связанным с развитием научного знания, обеспечиваемым исследованием.

Значение этих концептуальных построений трудно переоценить. Последующая практика формирования университетских систем постоянно обнаруживает приверженность к одному из рассмотренных подходов. Неуверенный и неустойчивый альянс станет возможным значительно позже – в организации университетского образования XX в. Непреходящая значимость этих идей состоит также и в том, что все последующие концептуализации  университетской идеи явно или опосредованно отталкиваются от этих классических теоретических построений.