«Инквизиция в истории Испании»

Средневековые традиции университетского образования

Институты высшего образования первоначально возникли не в европейской, а в восточной цивилизации, где тоже имел место своего рода подготовительный этап. К элитарному образованию, предшествовавшему появлению высшей школы, можно отнести обучение китайских мандаринов в конфуцианских школах, японских самураев в Ханко-школах, состоятельных граждан Бейрута в школах права и подготовку в ряде других учебных заведений, зафиксированных в исторически сложившихся образовательных традициях. В частности, в рамках системы образовательных  учреждений ислама были образованы первые высшие колледжи. Они возникли несколько ранее европейских университетов и были ориентированы на изучение текстов Корана. Все названные учебные заведения сформировались в соответствии с потребностями светской и духовной элиты и находились под преимущественным контролем государства или теократии, либо испытывали двойное воздействие обоих центров власти.

Возникновение университетов в европейской цивилизации можно рассматривать и как институциональный отклик на потребности церкви в обеспечении и усилении собственного могущества, социального признания заслуг священнослужителей в условиях невозможности наследственной передачи знаний, на потребности государства в усилении светского влияния. Существенными, в данном случае, были запросы возвышающихся городов и торговли, нуждающихся в расширенной подготовке специалистов в области медицины и права. Наконец, необходимо иметь в виду и чисто интеллектуальные потребности цивилизации в передаче и развитии культурного наследия, а также в поддержании и приращении достигнутого уровня знания. Последние, будучи одновременно имманентными ориентациями предшествующих образовательно-научных центров греко-римской традиции и выражавшие стремление к высокому знанию, сыграли значительную роль в возникновении университетов. Однако церковь, государство, цеховые корпорации и купеческие гильдии оказали не меньшее внешнее воздействие на их институционализацию, а следовательно, на расширенное и упорядоченное воспроизводство подготовки социально необходимых видов деятельности.

Первое обращение к термину «университет» связано с императорским университетом в Константинополе, открывшемся в 425 г. Но институциональное закрепление этой формы высшего образования, обеспечившей универсальность содержания обучения и факультетскую, разноуровневую структуру организации образовательного процесса, относят к XII в. Внешний социокультурный контекст, представленный, прежде всего, противоборством светской и церковной властей, оказал значительное воздействие не только на возникновение университетов, но и на достаточно высокие темпы развития университетской «системы», специфической по своему содержанию и относительно однородной вплоть до начавшейся экспансии национального самосознания в период позднего Средневековья.

Архетипами для последующего развития университетского образования стали «модели» Болонского и Парижского университетов. Первая утверждала доминирование интересов студенческой гильдии, ориентированной на получение теоретических знаний в области римского права. Развитие муниципальной, городской жизни, торговли, формирование рыночных отношений, вытесняющих отношения натурального обмена, обусловили необходимость воспроизводства подготовки высококвалифицированных юристов. Римское право, закрепляющее авторитеты церкви и императора, стало сферой профессиональной деятельности, получавшей поддержку с обеих сторон. В 1153 г. Болонскому университету была дарована Хартия. Это событие, по оценке большинства историков-медиевистов, и является формальной хронологической «точкой отсчета» для дальнейшего развития уже собственно университетского образования.

Однако следует обратить внимание на то, что реальная практика становления университета в Болонье несколько отличается от того обобщенного образа, который закрепился под наименованием болонской модели. Действительно, изначально право приглашения читающих лекции профессоров, выбора учебных курсов, утверждения внутреннего порядка жизни университета принадлежало студенческому сообществу, подразделившемуся к середине XIII столетия на две конфедерации или «нации» – студентов итальянского и неитальянского происхождения. Они избирали своего студенческого ректора и принимали решения о заключении двухлетних контрактов с преподавателями других местностей.

Следовательно, в начальный период развития Болонского университета преподавательский корпус не был постоянным, а формы обучения и выбор дисциплин определялись студенческой гильдией. Со второй половины XIV в. картина меняется на противоположную. Все атрибуты академической жизни, связанные с процедурами присуждения степеней, и все решения по организации учебного процесса оказались под контролем преподавателей,  добившихся  права тенюре – бессрочного исполнения должности профессора при наличии докторской степени.

Модель Парижского университета получила название магистерского архетипа. В отличие от болонской модели она обнаруживала большую конфликтность. Но конфликт воспроизводился не в сфере разделения влияния между студенческой и профессорской гильдиями, а в сфере противостояния церковной и светской власти. Парижский университет, основанный в 1215 г., обнаруживал приверженность к изучению теологии и канонического права. Однако самым многочисленным и бунтарским был факультет свободных искусств, также подразделявшийся на различные «нации» и находившийся под воздействием умонастроений радикально настроенного младшего преподавательского состава.

Болонский университет возник по инициативе студентов, желавших получить фундаментальное образование, сулящее немалые привилегии в будущей профессиональной деятельности. Сформировавшийся университет отстаивал демократические принципы организации, не провозглашал своей собственной идеологии и не пытался навязать городу свои собственные представления о решении социальных вопросов. В отличие от Болонского Парижский университет возник по инициативе магистров и профессоров, желавших реализовать свою преподавательскую деятельность. Модель Парижского университета была менее демократичной, более конфликтной и подвергавшейся более жесткому ортодоксально-клерикальному контролю.

Прояснение специфики двух основных архетипов университета позволяет перейти к рассмотрению сущностных характеристик университетского образования, определяющих его относительно автономные статусные позиции в последующем развитии высшей школы.

Университеты, на стадии своего зарождения получавшие наименование studium generale, и по своим задачам, и по содержанию образования противостояли studium particulare. Studium – означало указание на школу; generale – на привлечение студентов из любых местностей и государств, в отличие от particulare – закрепления практики обучения местных горожан не универсальному, а узкоспециализированному знанию. Этот вид образования, в отличие от университетского, не был ориентирован на гильдиевую принадлежность, не обеспечивал привилегий и не располагал правом присуждения степеней.

Основными условиями для получения статуса studium generale были соответствующие санкции церкви либо царствующего монарха; наличие преподавательской и студенческой гильдий, а также возможностей обучения семи либеральным искусствам: тривиуму (риторике, грамматике, логике) и квадривиуму (арифметике, геометрии, астрономии и теории музыки), сформировавшимся еще в греко-римской образовательной традиции и к VI в. распространившимся и на средневековую Европу. В университетском образовании предполагались также и более специализированные виды подготовки в области теологии, права, медицины либо их совокупности.

К интегративным характеристикам средневековых университетов дореформационного периода следует отнести:

латынь как универсальный язык обучения, обеспечивающий наднациональный характер университетского образования и возможность прохождения отдельных курсов в различных университетах;

дисциплинарную структуру учебных программ в соответствии с формирующейся дисциплинарной структурой достигнутого знания;

возрастающую регламентацию содержания, форм и целей обучения;

закрепление устойчивых нормативов и последовательности академических процедур;

право на присуждение ученых степеней и званий;

корпоративный и федеративный характер университетской структуры, представленной гильдиями преподавателей и студентов, совокупностью факультетов и «наций»;

утверждение принципов академической свободы в условиях усиления воздействия церковного влияния;

внутреннюю конфликтность университета, обусловленную конфронтацией церковной и светской духовности, монологичным характером преподавания, дистан-цированностью обучения;

ориентацию соединения обучения и «исследования», понимаемого как комментирование религиозных текстов и поиск скрытых смыслов.

Этот перечень может быть продолжен, но выделенные характеристики средневекового университета отражают его сущностную специфику, обусловливают закрепление особого образовательного статуса, институциональную систему ценностей и нормативов деятельности.

Триединство ценностных ориентации обучения, исследования и воспитания образует фундамент университетского образования. Но если для большинства последующих этапов его развития, и в особенности для современной стадии, эта триада рассматривается как очевидная данность, то относительно периода генезиса средневекового  университета требует доказательств.

Первая ценностная ориентация, связываемая с обучением, сомнению, как правило, не подвергается. Ко времени зарождения университетов средневековая Европа обладала двумя относительно равноправными взаимодополнительными центрами власти: светским, представленным государством, и духовным, в основном монополизированным церковью. Этот институциональный, на уровне социума, и личностный, на уровне индивидуального сознания, «дуализм» зижделся на фундаменте двух видов законодательства – светского и церковного. Усвоение и закрепление норм обеспечивалось не только «естественным» путем как воспроизводство социально удостоверенного образа жизни, но и «искусственным», реализуемым в процессе целенаправленного и относительно автономного обучения.

Нормативность предполагает жесткость регламентации. Обучение становится основным средством приобретения «научных» и теологически ориентированных знаний, а также средством усвоения социальных норм. Наиболее распространенными его формами были лекции, диспуты, репетиции, выполнявшие образовательно-контрольные функции, основными методическими средствами – дидактизация и назидательность. Диспуты проводились в превращенной, не тождественной диалоговой природе форме коммуникации. Здесь процесс достижения истины и ее предъявление демонстрировались преподавателем. Различные интерпретации канонизированных текстов не допускались, т. к. отступление от унитарного выражения истины рассматривалось как ересь.

Содержание образовательных программ обнаруживало как преемственность, избирательность в наследовании уже наработанного знания, так и разработку нового знания и форм организации образовательного процесса. Наибольшая устойчивость проявилась в заимствовании структуры «семи либеральных искусств», сгруппированных в тривиум, формирующий основу для дальнейшего обучения, и квадривиум, обеспечивающий совокупность знаний для получения степени бакалавра. Последующее более специализированное образование на факультетах теологии, медицины и права было доступно лишь наиболее состоятельным и способным студентам, получавшим степень магистра, а после сдачи квалификационного экзамена ius ubique docendi – территориально не ограниченное право преподавания в университетах. Иерархизированная, многоступенчатая структура университетского обучения, предполагающая преемственность и обязательность прохождения каждой из предшествующих ступеней, является уже внутренним организационным механизмом университетского образования.

Наследование, наряду с попытками воссоздания исторически предшествовавших форм и уровней знания, выражалось в стремлении к систематизации и избирательному обращению к произведениям классических авторов. Такого рода гуманистическое возрождение, способствовавшее развитию интеллектуальной жизни в средневековой Европе, инициировалось изучением трудов Платона и, особенно, Аристотеля, переводами с арабского, частичным возвратом к ценностям, закрепившимся в греко-римской образовательной традиции. Однако христианская средневековая культура формирует и свое собственное отношение к содержанию, целям и ценностям образования, сущностью которого становится постижение Бога, сотворенного им мира и возвещенной Божественной истины.

Применительно к университету определяющими оказываются установки на умозрительное постижение истинно-сущего, сочетание профессионально ориентированных знаний с необходимостью понимания божественного мирового порядка, на достижение интеллектуальной целостности и религиозно-нравственного отношения к действительности. В процессе обучения закрепляется новая ценностная ориентация: отношение к труду, социально полезной деятельности как к служению Богу, средству спасения души. В соответствии с этими изменениями занятия в профессиональной сфере начинают оцениваться как призвание, осуществление свободного выбора. С появлением университетов и «ученые занятия» уже рассматриваются  как профессия.

Безусловно, преобладающим в структуре деятельностных ориентации университета было обучение. Но говорить об обучении безотносительно исследования, имея в виду неразвитость состояния научного знания, было бы неправомерным. Решительное отмежевание от признания наличия научного компонента не имеет объективных оснований. Существующая неоднозначность подходов к рассмотрению этой проблемы отчасти объясняется невыделенностью исследования как самостоятельного вида деятельности. В средневековом университете исследование оказывается тождественно обучению, т. к. постоянно присутствуют поиск и обнаружение скрытых смыслов, расшифровка символов, постижение-толкование и как целевые установки, и как познавательные формы.

Становление научного знания в средневековых университетах происходило в атмосфере противостояния нищенствующих Орденов, представленных молодыми, более прогрессивными силами, и ортодоксальной теологии; в процессе формирования латинского аверроизма, усиливавшего материалистическое звучание наследия Аристотеля; в развитии рационально-логического мышления. Обращение к теории двойственности истины, идущей от Абеляра, Сигера Брабантского и Боэция, свидетельствовало о признании самостоятельности и познавательных возможностей человеческого разума, о формировании традиции прогрессивного критицизма. Таким образом, принимая в качестве основного мировоззренческого комплекса эпохи Средневековья обоснование веры, необходимо учитывать и продолжение научной традиции, получившей особые познавательные формы. Она была неразрывно, связана со спецификой университетского обучения высокому знанию и возникновением первых научных академий на юге Европы в середине XV в.

Подход к воспитанию, формированию личностного начала в качестве последней составляющей триады университетского образования определялся ценностными ориентациями эпохи, представлениями о сущности и предназначении человека   в средневековой   культуре.

Идеалы образования всегда были тесно связаны с особенностями менталитета, с потребностями сохранения укоренившихся й порождения новых форм жизнедеятельности людей, 6 приверженностью гуманистическим принципам, с постоянством приращения знания и созданием возможностей для более адекватного разрешения социальных и индивидуальных проблем.

Средневековая система религиозного воспитания рассматривала образование как одно из средств спасения души. Однако университетская традиция в большей степени определялась подходом, закрепившимся в античности и отдававшим предпочтение формированию личностного начала. Университетская практика отстаивала признание достоинства человека, даже в случае низкого происхождения способного на значительный интеллектуальный и духовный рост. Дистанцированность и монологичность обучения, отношение к преподавателю как к непререкаемому авторитету являются завоеваниями развитой университетской системы средневековья, в то время как архетип Болоньи и развивавшиеся по этой «модели» южноевропейские университеты в течение достаточно длительного времени обнаруживали доминирование   студенческой гильдии.

Формирование представлений о социальной значимости и престижности интеллектуального труда, начавшееся на рубеже XIV–XV вв. реформационное движение оказали двойственное влияние на развитие образования. С одной стороны, позиции и авторитет Учителя были значительно усилены. С другой – ученик был обязан демонстрировать не только послушание и дисциплинированность, но и способность к осознанному выбору, целенаправленному стремлению к достижению истины. В этот период основные принципы воспитания в университете оказываются тесно связаны с ценностными установками академической этики. Развитие интеллектуального критицизма, убежденность в равенстве схоларов перед лицом науки, укоренение отношения к знанию как к общественному благу сформировали новые подходы к воспитанию. Получило закрепление представление о том, что обучение достигает своей цели лишь тогда, когда образованность сочетается с добродетелью и бескорыстием в приобщении к знанию.

К XV в. схоластическая университетская образовательная традиция дополняется требованием   патриотического воспитания, что свидетельствовало о росте национального самосознания. Следствиями этих изменений стали отказ от латыни как универсального языка преподавания и разрушение наднациональной университетской «корпорации», на протяжении трех столетий обеспечивавшей относительное единство высшего уровня подготовки. Следует отметить, что представления о воспитании в средневековой университетской культуре, по сравнению с более жесткой системой требований в школах с профессиональной ориентацией, открывали значительные возможности для формирования личностного потенциала, развития мышления, предоставляя определенную свободу для индивидуального видения мирового порядка, осмысливаемого человеческим разумом.

             Завершая рассмотрение особенностей развития университета в эпоху Средневековья, следует сказать, что оно может быть представлено как динамичное взаимодействие стабильных и нестабильных факторов. Если сущностные характеристики университетского образования представить как триединство основополагающих ценностных ориентации обучения, исследования и воспитания, то станет очевидным, что баланс между ними остался недостигнутым.