Вступи в группу https://vk.com/pravostudentshop

«Решаю задачи по праву на studentshop.ru»

Опыт решения задач по юриспруденции более 20 лет!

 

 

 

 


«Парижский Университет в Средние века»

/ История Средних веков
Контрольная,  13 страниц


Работа похожей тематики


Послеклассическая традиция развития университетской идеи

 

Дальнейшее развитие университетской идеи унаследовало ньюменовскую традицию разработки «идеальных типов» университетского образования. Необходимость постоянного уточнения его сущностных характеристик обусловливалась возникновением новых социокультурных реалий, новых потребностей и возможностей, поиском путей улучшения образовательной практики. Каждый из концептуально оформленных вариантов в большей или меньшей степени ориентировался на разрешение проблем практики, предлагал свои способы оптимизации совокупной деятельности университета. В соответствии с этой направленностью преобладал подход, нацеленный на предъявление должного образца, идеала, осмысливаемых с учетом исторических возможностей преобразований.

Одну из первых попыток возрождения гуманистических идеалов в «послеклассической» традиции развития университетской идеи предпринял Макс Вебер. К началу XX столетия процессы научных, индустриальных и демократических изменений имели уже длительную историю развития. Сложившееся в этот период многообразие ориентации и видов человеческой деятельности привело к утрате четкости ценностных приоритетов предшествовавших эпох. Вебер, выступивший в 1918 г. в Мюнхенском университете с лекцией «Наука как профессия», сформулировал тезис: традиционные ценности оказались разрушены, а новые еще не созданы.

Основная цель лекции заключалась в том, чтобы показать студентам, в чем состоит их будущее предназначение как ученых и как преподавателей. Вебер, излагая свою точку зрения, считал, что основная цель университета – это формирование и закрепление в сознании студенчества так называемой философии жизни, в современных условиях все чаще заменяемой «переживанием жизни». Мир обретет большую устойчивость, если окажется в состоянии сохранить интеллектуальное единство и интеллектуальную целостность. Применительно к университетскому образованию этого можно достичь, если исследование и обучение будут не только профессией, но и призванием.

Вебер выделяет ряд нормативов, которые следует закрепить в университете. Служение науке предполагает бескорыстие, служение общему делу и постоянство мотивации на достижение знания. Любое открытие – всегда лишь кирпичик в общем здании науки, надстраивающем все новые этажи. Эта ориентация на внесение собственного вклада должна стать состоянием жизни. И человек, получивший университетское образование, не может ею пресытиться. Образование и интеллектуальная культура с этих позиций как раз и являются такими универсальными, цивилизационными сущностями, должными объединить человечество. Но чтобы это произошло, необходимо формирование интеллектуальной культуры – культуры мышления, понимание позиции оппонента, а в университетских стенах – предъявление фактов и данных, а не субъективных оценок и позиций.

Вебер считает, что безнравственно воздействовать на внимающую студенческую аудиторию, проповедуя свои личные пристрастия. В образовании, и тем более университетском, не должно быть идолов и вождей. Ведь основная его миссия – в приучении напряженно размышлять о жизни вообще и собственной в частности, о ценности знания и необходимости усилий для достижения общего блага. Современная эпоха рационализирована и заземлена. Ценности смещены в сферу интимных переживаний и отношений. Такими же выглядят и достижения культуры. Университетское образование может дать миру шанс выжить и вновь обрести общечеловеческие ценности, утраченные цивилизацией, предоставленной самой себе.

Таким образом, достижение интеллектуального единства предполагало некоторое изменение функций университета: закрепление установки на приращение знания, обнаружение его последовательности и обучение методам мышления, формирование личностной позиции и ответственности, ориентацию на гуманистические ценности и идеалы. С точки зрения развития университетской идеи, предпочтение отдается либерально-гуманистической   ориентации,   но   она предполагает и поощрение исследования. Отвергается лишь воспитание как направленное воздействие. Оно становится допустимым только как содействие в развитии аргументации, культуры диалога, в поиске компромиссных решений и формировании нравственной, интеллектуальной позиции в отношении к миру.

Пять лет спустя Сергей Иосифович Гессен, профессор Петербургского и Томского университетов, впоследствии эмигрировавший, издает в 1923 г. в Берлине объемный труд, названный «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Его задача состояла, в частности, в том, чтобы показать, что любые проблемы образования «в конечных своих основах» являются философскими, и что пренебрежение философским знанием может стать не менее губительным, чем пренебрежение знанием естественнонаучным. Необходимость публикации этого сочинения была вызвана еще и тем, что современная для автора традиция рассмотрения педагогических проблем оставалась в пределах самых общих вопросов, в то время как вопросы, связанные с конкретной практикой, также требовали философского осмысления.

Посвятив один из разделов своего фундаментального труда университетскому образованию, Гессен обнаруживает приверженность к гумбольдтовской модели исследовательского университета. Развивая и обосновывая свою интерпретацию университетской идеи, ориентированную на улучшение практики, сложившейся в дореволюционных университетах России, он отмечает, что реальная жизнь университетов, как правило, далека от тех представлений, которые выражают должное, идеал. В соответствии с этим «идеальное существо» университета или университетская идея рассматриваются им как регулятивный принцип, оказывающий тем большее организационное воздействие, чем сильнее «научный дух» университета.

Отличие университета от любого другого типа высшего учебного заведения заключается, прежде всего, в полноте представленного в учебных программах знания, в научном характере образования, во взаимодополнительном характере исследования и обучения, в обеспечении свободы реализации этих двух определяющих видов университетской деятельности, в самоуправлении и самовоспроизводстве университетской системы. Университет тогда и только тогда вправе называться университетом, когда является очагом научных исследований. Это означает, что студенты посредством обучения еще в стенах университета должны приобщиться к исследованию, овладеть научным методом, равно как и профессора через исследование должны продолжать свое никогда не прекращающееся обучение.

Постоянно возвращаясь к обоснованию необходимости повышения качества научного образования в университетах, Гессен подчеркивает, что определяющая задача университетского преподавателя состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы продуктивно работать в своей области знания и предъявлять свои результаты студентам. С этой точки зрения профессор, все силы отдающий преподаванию, из года в год читающий один и тот же курс или озабоченный тем, чтобы сделать лекции доступными, является плохим профессором для университета, но вполне отвечает требованиям лицейского или специализированного высшего образования, предполагающего чтение систематических обзорных, а не научных курсов.

Достижение единства исследования и преподавания в университете означает также и то, что научное знание в его стенах остается динамичным, проблемным, незавершенным, требующим дальнейшего исследования и находящимся в процессе исследования. Университетское образование должно отражать органичную целостность самой науки, обеспечивая постоянство взаимодействия всех областей знания, т. к. только полнота научных представлений преодолевает односторонность мышления. Наиболее целостному видению способствует развитие философской культуры, необходимой для любого специалиста. Поэтому, рассматривая направленность изменений университетской структуры, Гессен выделяет естественно-математический, историко-филологический, медицинский факультеты, факультет общественных паук, педагогический институт со статусными позициями факультета – в качестве необходимых и наряду с ними – особый философский цикл преподавания, «оплодотворяющий духом чистого знания» практические факультеты.

Не трудно заметить, что с позиций современного осмысления представленная концептуализация университетской   идеи более чем актуальна. В ней акцентируется научный характер университетского образования, отстаивается междисциплинарный подход к научному знанию, целостность и системность его предъявления, необходимость философской культуры специалиста естественнонаучных областей знания, включая прикладные, а для философа-профессионала – необходимость получения второго «базового» образования. К этому можно добавить представления о том, что выпускник университета должен быть состоявшимся исследователем, и что университет является самовоспроизводящейся структурой, обеспечивая пополнение профессорско-преподавательского состава из числа бывших студентов, наиболее преуспевших в исследовательской деятельности.

Завершая краткую характеристику вклада С. И. Гессена в разработку университетской идеи, следует обратить внимание и на то, что он отстаивал социальный характер научно-преподавательской деятельности, т. к. любой состоявшийся ученый университета стремится передать знание студентам, создать научную школу. Социальный характер университетского образования проявляется также и в том, что университет становится самостоятельной научной корпорацией, вступающей в договорные и правовые отношения с другими социальными подразделениями, «представляющими иные реальные интересы культуры». С этой точки зрения разделение функций исследования и обучения между исследовательскими институтами и университетами рассматривается как анахронизм, не имеющий никакого оправдания после создания исследовательского университета Гумбольдтом.

Новая попытка концептуализации университетской идеи была предпринята и на американском континенте. В 1930 г. Абрахам Флекснер издает фундаментальную работу «Университеты: американские, английские, немецкие». Необходимость новой разработки «идеального типа» университета объяснялась в данном случае тем, что университет приобрел слишком много сущностей, стал многофункционален. Задача облегчалась тем, что система высшего образования в Америке уже располагала учебными заведениями, которые по своим сущностным характеристикам действительно соответствовали университетскому статусу. Первым из них Флекснер называет университет,   возглавленный   в 1876 г.Джоном Хопкинсом, впоследствии названный его именем.

Хопкинс, возродив гумбольдтовскую традицию на американском континенте, адаптировал ее к национальному социальному и образовательному контексту. Реальная практика обнаруживала потребности в продвинутых видах специализированной профессиональной подготовки и в фундаментальном естественнонаучном образовании. В связи с чем безусловной новацией стало введение аспирантского обучения, закрепление высоких академических требований и стандартов, создание исследовательских институтов в структуре университетов, научных журналов и библиотек. Принципы свободы преподавания и обучения, в соответствии с гумбольдтовской моделью, подтверждались правом разработки авторских курсов для преподавателей и их свободного выбора – для студентов.

Проходивший параллельно процесс присуждения высшим учебным заведениям земельных грантов обусловил специфику аспирантской подготовки и университетских колледжей, ориентированных на нужды аграр-но и индустриально развитой нации. В этом фиксировались как отход от германской модели, относившей инженерную подготовку к сфере деятельности высших технических школ, так и большее тяготение к шотландскому варианту организации университетского образования. Влияние времени, выразившееся в необходимости обучения большого числа высококвалифицированных кадров, привело к закреплению такой характеристики, как массовость американского университета. Еще одной новацией можно считать официальное признание его сервисной функции, значительно повлиявшей на изменение приоритетов в выборе ценностных ориентации и на расширение образовательной практики.

Отмечая эти преобразования и сравнивая их с динамичными процессами европейского университетского образования, Флекснер усматривает безусловное лидерство американских университетов, утрачивающих тем не менее в этом стремлении стать передовыми свою сущностную природу. Для ее обретения необходимы возрождение инерции и сопротивление сиюминутным «популярным прихотям» более широкого социального окружения, а также ориентация на общечеловеческие ценности, удостоверенные многовековой практикой развития университетов. К числу такого рода ценностей относятся преподавание широкого спектра «гуманистических» дисциплин, включающих и естественнонаучное знание, и проведение исследования. Такая интерпретация университетской идеи, с одной стороны, усиливала гуманистическое звучание ньюменовской модели, с другой – наследовала исследовательскую направленность университета, утверждаемую гумбольдтовской моделью. Но преемственность взглядов этим не ограничивалась.

Флекснер считал, что миссия американского университета стала более многоплановой. Если рассматривать изменения с позиций фиксации соединения исследования с обучением, то это оценивалось позитивно. Если иметь в виду расширение перечня специализаций и экспансию функций университета, то оценка была противоположной. Такие закрепившиеся новшества, как обучение взрослых, консультирование и экспертиза, исследования в области бизнеса и промышленности, по мнению Флекснера, не только не отвечали университетской природе, но и создавали угрозу обучению и проведению фундаментальных исследований. Таким образом, актуализированная концептуализация «идеального типа» университета по существу без корректив наследовала ньюменовскую аргументацию, отстаивавшую необходимость выведения исследования за пределы университета. Ценность научного исследования в данном случае сомнению не подвергалась, но его воздействие на образовательный процесс рассматривалось деструктивным, равно как и реализация сервисной активности университета.

Концепция идеального университета, представленная Флекснером, обнаружила такое же «запаздывание», какое можно было усмотреть в ньюменовской модели, сравнивая ее с моделью исследовательского университета Гумбольдта. Подходы Ньюмена и Флекснера предполагали преобразования с целью улучшения существовавшей практики развития университетского образования, осмысления реальных и насущных проблем, с выяснением сущностных характеристик университета как целого. Тем не менее, несмотря на субъективные намерения авторов способствовать прогрессивным изменениям, представленные концептуализации университетской идеи во многом оказывались «вчерашним днем», лишь частично отвечавшим потребностям динамично развивающейся практики.

Значительный импульс развитию университетской идеи в Европе придал профессор Мадридского университета Хосе Ортега-и-Гассет, прочитавший в 1930 г. цикл лекций, изданный под общим названием «Миссия университета».

Спустя почти столетие, в новом историческом контексте он делает еще одну попытку возрождения отдельных аспектов ньюменовской модели. Этот факт тем более поразителен, что Ортега сам в течение ряда лет изучал философию в немецких университетах, но это же и дает объяснение такого рода предпочтениям. Немецкие университеты того периода реализовали негативные возможности, заложенные еще в концепции исследовательского университета Гумбольдта. Беспрецедентный рост национализма, отказ от ориентации на общечеловеческие ценности, снижение роли культуры в жизни общества стали приметами времени, присущими и университетам. Аналогичные процессы усиливались и в Испании. Средством выхода из хаоса Ортега видел повышение уровня образованности, достижение университетами интеллектуальной независимости, развитие культуры как цивилизованности и образования как культуры. Только эти изменения позволят обрести обществу утраченную гуманистическую направленность, преодолеть самодовольство «человека-массы», примитивизм и варварство, возрожденные цивилизацией XIX в.

Анализируя состояние испанского образования, Ортега делает вывод о том, что основные ценности современного университета не отвечают его природе. Они представлены ориентациями на обеспечение профессиональной подготовки и проведение исследований, предписываемых государством. Их неадекватность усматривается в том, что изначально средневековые университеты не занимались ни исследованием, ни обучением исключительно профессиям. Основным предназначением университетов было приобщение к общей культуре: теологии, философии, искусству. И хотя понимание «общей культуры» со временем претерпело значительные изменения, эта ориентация должна остаться определяющей, т. к. именно она представляет ценностное выражение системы идей, объединяющих мир и человечество. В соответствии с этим высокой миссией университета должно быть обучение культуре, той системе жизненных идей, которых достигла эпоха.

Однако следует сделать одно существенное уточнение. Культура, передача которой становится основной миссией университета и ведущим компонентом университетского образования, ассоциируется, в понимании Ортеги, с совокупностью наиболее значимых «культурных» областей знания, куда входят: физика, биология, история, социология и философия. Такого рода «дисциплинарная» интерпретация культуры приводит к двум неожиданным, имея в виду уже сформировавшуюся традицию развития университетской идеи, следствиям. Первое получило выражение в «принципе экономии» в университетском образовании. Второе, в соответствии с заявленным принципом,– в исключении научных исследований из совокупности деятельностных ориентации университета.

Таким образом, практика организации университетского образования проецировалсь на рядового, среднего студента, которого надлежит сделать культурным, равно как и профессионалом. Возможности приобщения к культуре при этом ограничивались областями знания перечисленных дисциплин, а исследовательская позиция, предполагающая привнесение собственного вклада, собственного достижения миропонимания и реализацию индивидуального выбора рассматривалась несущественной, излишней для университетского образования. Не трудно заметить, что воспроизводство общества узких специалистов, обученных фактам, а не мышлению, вновь создает препосылки для «цивилизованного варварства».

В соответствии с принципом экономии, сужающим учебные планы до минимального объема, знание рассматривается экзотерическим, общедоступным в противовес преимущественного эзотерическому обучению в более ранние эпохи. И в этом Ортега обнаруживает очевидную непоследовательность в аргументации, конъюнктурно и избирательно, в зависимости от субъективно определяемых приоритетов, обращаясь к истокам развития университетского образования. В одном случае такого рода аргументация приводит к выводу об ошибочности отнесения исследования к имманентным сферам деятельности университета, в другом – к необходимости расширения доступа к университетскому образованию, вопреки изначальным и впоследствии .закрепившимся представлениям.

Развивая заявленную позицию, Ортега утверждает, что университетское образование должно строиться с учетом лишь того знания, которому реально можно обучить рядового студента. С этих позиций совершенно очевидно, что исследование, требующее дополнительных усилий и высокой мотивированности, оказывается в противоречии с заявленным принципом, излишним и чужеродным для университетской практики, и следовательно, должно быть исключено из образовательного процесса. Равно как и профессора должны избираться на должность лишь на основе признания их педагогического мастерства.

Не трудно сделать еще один вывод о том, что реализованная заявка на переориентацию ценностной системы университета в направлении обучения «культуре» по существу оказывается декларативной, уступающей позиции даже предшествовавшей ньюменовской модели и разрушающей основания самой университетской культуры. Отказ университетскому исследованию в праве на существование, в свою очередь, обеднял и содержание дисциплин, названных «культурными». Попытки объяснения такого рода позиции приводят к предположению о том, что она стала результатом осмысления проблемы беспрецедентного расширения знания и экспансии его дисциплинарных специализаций в XX столетии, создающим напряжение учебных программ, не оставляющих места исследованию.

И все же классические основания университетской идеи, представленные триединством ценностных ориентации, отражают сущностные характеристики университета. Исследование, обучение и воспитание, рассматриваемые как взаимнодополнительные, являются сущностью университетского образования, обусловливают его специфику и отдельность по отношению к системе высшего образования в целом. Вероятно, поэтому абсолютизация какой-то одной из его функций с неизбежностью приводит к смене приоритетов, к утверждению отвергавшейся ранее ориентации. Можно даже определить своеобразный механизм последовательной актуализации основополагающих ценностных ориентации, образно назвав его «аксиологическими качелями» либо «аксиологическим маятником». Амплитуда их колебаний будет заметно возрастать, отражая увеличение ценностных ориентации университета в процессе эволюции, достижение же крайних точек будет символизировать абсолютизацию либо исследования, либо обучения. Разумеется, при этом следует уточнить, что операциональность такого механизма не носит абсолютного характера, и, скорее, правомерно говорить о тенденции развития университетской идеи с учетом его действия.

В качестве примера можно привести теоретически оформленные модели университета В. фон Гумбольдта и Дж. Г. Ньюмена, обнаруживающие не только очевидную антитетичность, противоположность, но и исторически разведенную взаимную дополнительность. Аналогичным образом можно рассмотреть интерпретации университетской идеи X. Ортеги-и-Гассета и К. Ясперса, закончившего в 1945 г. в Гейдельберге работу над книгой «Идея университета». Она была опубликована в 1946 г. Первый ее вариант под тем же названием был издан еще в 1923 г. Однако осмысление трагических событий немецкой истории последующих двух десятилетий привело автора к необходимости не только ее значительной переработки, но и к существенному изменению содержания.

Карл Ясперс, профессор философии Гейдельберг-ского университета, имевший самое непосредственное отношение к университетскому образованию, стал свидетелем торжества и краха немецкой национальной идеи, гонений прогрессивно настроенных профессоров, прямого вмешательства военно-промышленного комплекса в проведение исследований, жесткого политического давления и контроля со стороны государства. Изменение внешних и внутренних условий развития университетов, радикально повлиявших на представления о предназначении и сущности университетского образования, требовало комплексного анализа возникших следствий, деформировавших и саму образовательную практику и сложившиеся традиции развития университетской идеи. Осмысливая эти изменения с философских позиций, Яспрес считал, что их итогом стало, прежде всего, состояние глубокого упадка германских университетов, однако в современных условиях именно они обладают реальным   шансом   обновления немецкой духовной культуры. Имея в виду эту конструктивную направленность, он рассматривает сущностные характеристики университетского образования в широком социокультурном контексте – через призму возрождения гуманизма и исследования, придав тем самым содержанию книги совершенно новое звучание.

В отличие от Ортеги, безусловного апологета аристократии интеллекта, но по существу выступившего также сторонником массового университета, не совсем удачно называемого впоследствии «культурным», К. Ясперс отстаивает идею исследовательского, гуманистически ориентированного университета. Эта позиция получает обоснование в соответствии с системой его собственных экзистенциалистских предпочтений и наследует гумбольдтовскую традицию подхода к университетскому образованию. Исследовательская направленность университета как определяющая изначально предполагает элитизм, правда, не социальный, а интеллектуальный, творческий. Эти качества и способности могут быть развиты в процессе университетского образования. Но для того чтобы цель была достигнута, необходима атмосфера творческого участия, наглядность образцов исследовательской деятельности, овладение методами научного поиска. Существенным становится также формирование открытости, самостоятельности и гибкости мышления в качестве основного условия для решения научных проблем. Постановка такого рода задач не предполагается в системе массового университетского образования, и если имеет место, то обнаруживает значительные трудности в практической реализации.

Университет, в представлении Ясперса, – это место, где общество и государство развивают самосознание эпохи. Для него существует одна определенность в обеспечении профессиональной подготовки – обучение достижению истины. С этой точки зрения основной задачей университета является совместное достижение истины исследователями и студентами, объединенными в университетское сообщество. Истина достигается в процессе научных исследований. Но она представляет собой нечто большее, чем объективированное научное знание, т.к. обеспечивается деятельностью сознания, индивидуальным личностным выбором исследовательской проблемы и способов ее разрешения. В соответствии с тем, что личностное измерение оказывается определяющим фактором для организации всей университетской жизни, собственно идея университета должна быть представлена совокупностью трех взаимообусловленных составляющих: исследованием, обучением и воспитанием. Так, Ясперс, отдавая предпочтение исследованию, тем не менее одним из первых признает необходимость триединства ценностных ориентации, ставшего классическим основанием для современных представлений о сущности университетского образования.

Спецификой университета является обеспечение научного характера образования, направленность на усвоение и приращение научного знания, рассматриваемого как ценность. В связи с этим профессиональное обучение в институтах может быть оценено как частичное, специализированное образование в противовес универсальному и целостному университетскому. Неразрывностью и взаимодонолнительностью основополагающих целей университетского образования, определяемых в соответствии с удостоверенными ценностями его идеи, обусловливается и сама духовная субстанция университета. Возрождение гумбольдтовской традиции прослеживается также в признании того, что свобода обучающего порождает свободу обучающегося. Обе эти разновидности обеспечиваются и укрепляются отсутствием жесткой регламентации, постоянством коммуникаций, организацией образовательной практики по сократовскому типу, когда определяющей познавательной формой становится борьба вопрошаний. Коммуникации предполагают дискуссии и обсуждения. Воспроизводство этой творческой коммуникативной среды способствует не только усвоению и развитию знания, но и формированию мировоззрения, закреплению определенных норм культуры.

Ясперс рассматривает идею университета через призму реальности, одновременно создающей как условия для воплощения, так и существенные ограничения. Он представляет ее как идеал, к которому необходимо стремиться. Только такая ориентированность на идеал позволит обрести университету его новую материальность, соответствующую его природе. Успешность достижения этой цели будет зависеть от ряда факторов. Во-первых, от людей, собравшихся вместе в университетских стенах, их жизненных ориентации,   способностей и мастерства. Во-вторых, от поддержки государства и общества, за чей счет и в соответствии с чьими потребностями существует университет. И наконец, от материальной базы и финансовых возможностей, которыми он реально располагает. В этой связи жизненно необходимыми становятся высокая духовность как своеобразный этос университетской интеллигенции; заинтересованность государства в поддержке, а не в контроле наилучшего образования; предоставление устойчивого и значительного государственного финансирования. Принципы гуманизма признаются имманентными сущности университета. Этот подход вносит значительные коррективы в гумбольдтовское представление о третьем компоненте триады, понимаемом, прежде всего, как воспитание гражданственности. Ясперс подчеркивает, что всякий действительно великий университет принадлежит своему народу, но одновременно стремится быть интернациональным. Следовательно, определяющей должна оставаться традиция развития университетского образования, сложившаяся в социокультурном развитии цивилизации. Однако следование этой ориентации, апелляция к духовному прошлому должны находиться в единстве с движением самообновления как основным условием жизнеспособности.

Концепция идеального университета К. Ясперса не утратила своего актуального звучания. Несмотря на то, что ее определяющие принципы были сформулированы полстолетия назад, она остается тем идеалом, к которому должны стремиться и отечественные университеты. Усиление значимости научного образования и постановка исследования во главу приоритетов университетской деятельности отстаивались В. фон Гумбольдтом. В российской образовательной традиции эта направленность получила концептуальное осмысление в наследии С. И. Гессена. К. Ясперс, представивший идею университета в виде институционального кредо, настаивал на необходимости обеспечения единства всех ее составляющих. Новая интерпретация университетской идеи усилила гуманистическое звучание концепции Гумбольдта, способствовала преодолению односторонности в подходах Ньюмена и Ортеги-и-Гассета, рассматривая университет одновременно как исследовательский институт, профессиональную школу и культурный центр.

Эта традиция комплексного осмысления расширяющейся и усложняющейся университетской практики была продолжена на американском континенте. В 1953 г. Роберт М. Хатчинс опубликовал книгу «Университет Утопии». Он систематизировал свои основополагающие идеи, уже устранившись от активной преобразовательной деятельности в Чикагском университете, и, имея в виду как имевшие место достижения, так и неудачи, сделал это в форме философского монолога, обращения к метафорическому символу интеллектуального города-государства, названного им Утопией. Здесь усматривается сходство с представлениями Гессена и Ясперса, считавшими, что идея университета – это всегда идеал, к которому необходимо стремиться, но который никогда не получает адекватного воплощения.

Продолжая традицию разработки идеальных типов университета, Хатчинс разрешает проблему уточнения сущностных характеристик университетской идеи совершенно иным способом. Отмечая возрастающее деструктивное воздействие внешней социальной среды на университетскую, он считает, что перспективы развития университетского образования должны быть рассмотрены в наиболее абстрагированном и намеренно усиленном идеализированном ракурсе. Такого рода идеализация должна быть построена с учетом двух определяющих ориентации: выделения внешних деструктивных факторов и оформления идеализированной модели на основе имманентных – внутренне присущих университету ценностных ориентации. Первая, в представлении Хатчинса, состояла во все возрастающей специализации научного знания, фрагментизации и профессионализации университетского обучения. Вторая – в концептуальном обосновании преимуществ развития «города интеллекта», исповедующего доктрину образования для всех.

Хатчинс формулирует тезис о том, что всякий раз вид сообщества, представляющийся оптимальным, вовсе не оказывается таковым при его функционировании. Учитывая это, он полагает, что осмысление возникающих проблем в гипотетической идеализированной модели может приобрести очевидную инструментальность, значительно снижая риск несоответствия между должным и сущим. Он рассматривает Утопию как символ интеллектуального города-государства, воплощение научно-индустриальной демократии, основанной на безусловном равенстве возможностей для развития высокого уровня интеллекта. Такого рода изначальное равенство и обеспечивается рационально организованной системой образования, где ведущая роль отводится университету.

В соответствии с имеющими место   тенденциями в современном Хатчинсу американском обществе городу интеллекта угрожают три основные опасности: индустриализация, специализация и философские   различия. Разрешая эти проблемы, он уточняет свою интерпретацию идеи университета. Индустриализация связывается с усилением давления в направлении   технического обучения. Оно оказывается сведено к тому минимуму, который необходим   для работы с машинами,   но, по существу, дегуманизирующему труд, деформирующему образование, утрачивающее интеллектуальные традиции. В этой связи Хатчинс отмечает, что с позиций сегодняшнего дня либеральная ориентация   в обучении рассматривается как архаичная, присущая, в основном, доиндустриальным обществам.   Между тем   было бы неверным полностью предать   ее забвению.   Актуальность этого вида образования сохраняется. Только гуманистические ценности и направленность   образовательной системы на обеспечение морального, интеллектуального и духовного   роста   могут   в совокупности обеспечить необходимую мудрость   в достижении баланса индивидуальных и социальных целей. За такого рода абстрактной аргументацией скрывается   приверженность   к всестороннему,   научному   образованию, предполагающему не манипуляцию   миром   природы, а его понимание. Еще одну особенность такой позиций можно усмотреть в попытке объединения двух классических оснований университетской   идеи – модели исследовательского университета Гумбольдта и интеллектуального университета Ньюмена.

Специализация рассматривается имманентной современному состоянию развития науки. Однако и здесь специализированному знанию должно предшествовать общее представление о мире, создание определенного интеллектуального контекста для понимания. Разделяя представления Дьюи о философии как общей теории воспитания и ее задачах как формировании и рассмотрении ценностей, Хатчинс обосновывает необходимость выделения философии образования в качестве самостоятельной области знания. Однако, в отличие от Гессена, он рассматривает ее и как специализированную университетскую дисциплину, которую необходимо включать в учебные планы. Ее основное предназначение состоит в закреплении мотивации на образование в течение жизни, а также в укоренении потребности размышления по поводу наиболее важных социальных, образовательных и научных проблем. Философия образования должна способствовать обретению образовательной системой интеллектуального содержания, так же, как и университетское исследование – приращению массива научного знания. Эта безусловная новация не только получила реальное воплощение в организации американского высшего образования, но и явилась своего рода заявкой на «дисциплинарное» оформление саморефлексии университетской образовательной системы.

Специализация рассматривается в качестве предпосылки формирования философии образования. Это утверждение справедливо потому, что ни универсальность предоставляемого университетом знания, ни обучение профессии не обеспечивают закрепления рефлексивного отношения, придания будущим занятиям интеллектуального содержания. Между тем важнейшей и определяющей целью образовательной системы являются именно эти ориентации. Университет, в представлении Хатчинса, – это мыслящее сообщество, призванное разрешать интеллектуальные проблемы. Именно в этом заключается залог его целостности, устойчивости внутри- и междисциплинарных коммуникаций. Сделав этот немаловажный шаг, Хатчинс тем не менее отвергает сервисную функцию университета, развитие прикладного знания и предпринимательские интересы преподавателей, получившие официальное признание в дальнейшей практике университетского образования. Эти ограничения можно оценить как возрождение принципа экономии в образовании, сформулированного Ортегой-и-Гассетом, но с иным содержательным наполнением. Требование элиминации, отказа в данном случае направлено на все то, что не способствует интенсивности интеллектуального развития, академической направленности университетского образования.

Проблема философских различий рассматривается подобной проблеме специализации. Оба феномена препятствуют созданию коммуникативной среды. В обоих случаях   их негативное   воздействие   преодолевается реализацией возможностей, заложенных в философии образования. Здесь Хатчинс делает   попытку сущностного осмысления различий   собственно   философии и философии образования. Собственно философия представляет совокупность теоретически оформленных мировоззренческих оснований. Следовательно, ввиду изначального несовпадения основополагающих   принципов она не может способствовать совместному мышлению, лишь препятствуя взаимопониманию людей,   мировоззренческие принципы которых различны. Эта ситуация усугубляется тем, что преподаватели философии в университетах нередко бывают   больше   озабочены производством    эзотерических     смыслов,   доступных лишь посвященным. В результате воздействие   философского факультета или отделения на другие подразделения университета приобретает антиинтеллектуальную и антигуманистическую направленность. Поэтому деятельность философа не может рассматриваться для университета Утопии общезначимой. Являясь олицетворением Республики мысли, именно университет обеспечивает подлинный триумф в решении интеллектуальных проблем, понимании и коммуникации. Различные же философские направления, не оказывая   особенно вредного воздействия на текущую жизнь, не могут достигнуть взаимного согласия по разным поводам. Вследствие чего можно сделать вывод, что мир становится нефилософским и даже антифилософским.

Тем не менее современная цивилизация пытается осмыслить свои возможности в достижении общих целей и идеалов. Оказывается, что именно в обеспечении этих возможностей и состоит конструктивная миссия философии образования. Образование формирует человека с ориентацией на идеал. Философия образования помогает осмыслить ближайшие и отдаленные цели, прояснить ценностные ориентации. И эта деятельность, в отличие от собственно философии, рассматривается общезначимой. Проблема же заключается в том, что обоснование единства цели образовательной системы и закрепление мотивации на обучение в течение жизни не могут быть предоставлены ни неспециалистам, ни философам-профессионалам.     Поэтому     разрешение этих и других теоретических и практических вопросов должно осуществляться одной философией и многими философиями одновременно. Это означает, что в пределах государства должна существовать одна образовательная система и одна образовательная философия, развиваемая как единая стратегия на фоне философских различий.

Обращаясь к идеалу Утопии, Хатчинс не только настаивает на дисциплинарном статусе философского образования, но и обосновывает включение философии образования в совокупность основополагающих для современного университета ценностных ориентации, составляющих его идею. Такого рода «тенденциозность» в осмыслении образовательных проблем обнаруживает приверженность к менталитету эпохи, нашедшему отражение в целом ряде культурологических, социологических и науковедческих работ. Идеи грядущей идеациональной культуры, противостоящей умирающей чувственной,– в трудах П. Сорокина, республики ученых и научного братства – в работах М. Полани, научного сообщества – Р. К. Мертона предполагают высокие стандарты духовности, ориентации на внутренние ценности, на достижение неутилитарного и непрагматизированного знания. Достижение этих образовательных целей К. Ясперс назвал истинной образованностью, становящейся второй натурой человека.

Хатчинс обращает внимание на еще одну особенность идеального университета, в неявном виде присутствующую в концепциях исследовательского университета Гумбольдта и Ясперса. Она состоит в сближении ценностных ориентации обучающих и обучающихся. Процесс совместного достижения знания реализуется единой университетской корпорацией, не нуждающейся ни в аутсайдерах, ни во внешнем регулировании и контроле. Университет обретает свою истинную природу, лишь становясь центром интеллектуальной независимой мысли. Этому в немалой степени способствует проведение совместных исследований. Однако интеллектуальный компонент обеспечивается, прежде всего, всесторонним либеральным образованием, открытостью коммуникаций и достижением взаимопонимания на фоне существующих философских различий.

Обращение к идеалу Утопии не случайно. Оно отражает существенное несовпадение ценностных ориентаций и целей академической среды и индустриально-коммерческого мира. Не видя реальных возможностей их согласования, Хатчинс не пытается отыскать компромиссные решения, которые могли бы придать дополнительные импульсы развитию современного университета. Он полагает, что такого рода взаимодействие может быть только деструктивным. Поэтому логика обоснования университетской идеи строится с учетом необходимости преодоления внешних воздействий. Идеология изоляционизма, представленная Хатчинсом в наиболее заостренной форме, могла способствовать выживанию университета в периоды социальных потрясений, но не отвечала запросам времени и новым потребностям согласованного развития. Реальная практика университетского образования обнаруживала все большую включенность в социальную жизнь, осознанный поиск возможностей взаимного успешного сотрудничества с различными социальными подразделениями.

Задача, не решенная Р. Хатчинсом, получила разрешение в еще одной концептуализации университетской идеи, представленной Кларком Керром. Его книга «Цели университета», вышедшая первоначально в 1963 г., а затем с Послесловием 1972 г. в Нью-Йорке, положила конец традиции взаимного замещения или актуализации одной из ведущих ценностных ориентации – исследования либо обучения. Причиной этих изменений стало качественно новое представление об университете, обретшем многие сущности и получившем название «мультиверситета». Университет оказался в центре социальных интересов. В соответствии с этим он воспринял новую ориентацию на служение обществу в целом, нации, региону, производя высококвалифицированных специалистов наряду с невидимым «продуктом» – знанием, в котором оказались заинтересованы все: промышленность, бизнес, сервисные структуры, самые широкие слои населения.

Наиболее точным переводом введенного термина «multiversity» можно считать понятие «университетский комплекс». Отличие университетского комплекса от образов университета, утверждавшихся в предшествовавших однодоминантных моделях, состояло прежде всего в том, что он стал рассматриваться подлинной индустрией знания, одним из основных социально-экономических ресурсов. Одновременно   университетский комплекс взял на себя функцию определения направлений общественного интеллектуального развития, стал своеобразным инструментом в достижении национальных целей – это вторая особенность. Третье существенное отличие состояло в том, что он предполагал качественно новый механизм управления различными подразделениями, каждое из которых оказывалось едва ли не более значимым, чем вся совокупная деятельность предыдущего «одноцелевого»   университета.

Университетский комплекс представляет собой сложную иерархию взаимосвязанных уровней, относительно автономных подсистем с обучающей, исследовательской, культурологической, коммерческой и рядом других ориентации, предполагающих тем не менее наличие сильного координирующего центра, осуществляющего внутриуниверситетский менеджмент. Характер производимых в нем исследований приобретает все более явно выраженную междисциплинарную направленность. В соответствии с этим и организация процесса обучения претерпевает значительные изменения. Достижение нового знания и его предъявление студентам поощряются не только в традиционных, «классических», но и прикладных областях. Исследование оказывается тесно связанным не только с обучением, но и с промышленными разработками, коммерческой деятельностью. Закрепление ориентации на выполнение культурной и сервисной функций означает существенное расширение классического основания университетской идеи и выход за пределы, обозначенные предшествующей традицией развития университетского образования.

Комплексность в организации университетской жизни проявилась также и в том, что современный Керру университет по существу стал воплощением единства всех ранее закрепившихся подходов в определении тенденций университетского развития. Обучение либеральным или свободным искусствам в университетских колледжах и специализированное гуманитарное образование в основном наследовали традиции гуманистического университета, тяготея в большей степени к британской модели. Естественнонаучные, аспирантские и исследовательские подразделения обнаруживали приверженность к следованию германскому образцу.. Явление сервисной активности   было уже собственно американским достижением, значительно усложнившим университетскую структуру. Признание этой функции способствовало активизации предпринимательской деятельности профессоров и более прагматизированно-му подходу к определению содержания образовательных программ и оценке возможностей полученного объема знаний для последующей деятельности студенчеством.

Однако достигнутая всесторонность оказалась весьма далека от идиллической картины, описанной в «Университете Утопии» Хатчинсом. Университетский комплекс на практике представлял не единую корпорацию преподавателей и студентов,   а целую   совокупность профессиональных, дисциплинарных, междисциплинарных, управленческих, сервисных, коммерческих и студенческих сообществ, цели которых   часто   не только не совпадали, но и были явно конфликтными. Утрата взаимной терпимости и согласия   привели   к бурным событиям, захватившим в 60 – начале 70-х гг. не только американские, но и западноевропейские университеты. Значительная   милитаризация   университетских исследований, прямое   и косвенное   использование их результатов в холодной войне, обострение расовой и половой дискриминации, недовольство качеством предлагаемого образования, свертывание ряда социальных программ и снижение возможностей трудоустройства привели к мощным студенческим волнениям. Процессы политизации и сервисной включенности, рассматривавшиеся ранее как свидетельство утраты университетами   автономного   статуса,   приобрели   качественно иную оценку и звучание в развертывании студенческого движения. Студенты требовали полноправного участия в решении социальных   и образовательных   проблем, закрепления представительских позиций в формировании общественного волеизъявления. Студенческие кампусы стали местом реальных и потенциальных конфликтов.

Становление теоретически оформленной идеи университета происходило в разных условиях. Разработка концепции исследовательского университета в Берлине, предпринятая Гумбольдтом, совпала с периодом вторжения наполеоновских войск. В соответствии с этим историческим контекстом особую актуализацию получили положения, утверждавшие   права   на интеллектуальную независимость, свободу в проведении исследования и обучения, государственную поддержку и ответственность университетов за формирование гражданской позиции. Развитие идеи интеллектуального университета кардиналом Ньюменом происходило в более стабильных социальных условиях, позволивших сосредоточиться на культурологических аспектах университетского образования, рассматривать формирование духовности, характера, интеллекта в качестве приоритетных сфер деятельности. Последующие концептуализации университетской идеи, осуществленные X. Ортегой-и-Гассетом, К. Ясперсом и Р. Хатчинсом, также можно рассматривать с позиций фиксированности определенной реакции на внешние по отношению к университету деструктивные изменения.

К. Керр, учитывая новые социальные условия и современную специфику взаимодействия внутренней и внешней по отношению к университету среды, делает вывод о том, что прежняя, частично нарушаемая историей неприкосновенность мира на сей раз была отвергнута изнутри. Во всех предшествовавших моделях идея университета характеризовалась, прежде всего, единством ценностных ориентации. Оно становилось гарантом непротиворечивости целей в реальной или предполагаемой практике. Оформление представлений об университетском комплексе зафиксировало принципиально иную ориентацию на многоцелевое развитие. Сложность, конфликтность и конкурентность, присущие большому обществу, воспроизводились как в реальной практике университетского образования, так и в его теории, претендующей на адекватное отражение существующих проблем и предъявление механизмов их разрешения. В связи с этим подчеркивалось, что «выживание» университета в новых условиях будет зависеть от достижения согласия, баланса интересов различных, подразделений на основе разумной и гибкой административной политики, т. е. от внутриуниверситетского менеджмента, от поддержания общественного престижа университета.

Расширение диапазона ценностных ориентации в качестве конечных оснований целеполагающей деятельности проявилось как на институциональном, так и на личностном уровнях. Керр приводит среднюю пропорцию соотношения приоритетов для обладателей степени доктора философии. Она свидетельствует о том, что на одного «исследователя» приходятся два «педагога» и четверо, совмещающих эти ориентации. Университетский комплекс способствовал и появлению такого феномена, как «изобилующий профессор». Его многоцелевая направленность предполагала не только сочетание традиционных видов деятельности, но и консультирование в правительственных агентствах, контрактную занятость в промышленных и коммерческих фирмах, реализацию не столько институциональных, сколько собственных интересов. В этих новых условиях, уподобленных миру бизнеса, один из ведущих нормативов -академической этики – «незаинтересованность»– оказался под угрозой. Свобода выбора в проведении исследований сменилась свободой в определении диапазона сфер деятельности.

Аналогичные изменения происходили и на институционально-государственном уровне. Значительно увеличилось число грантов, предоставляемых для проведения исследований частным сектором, повысился объем государственной поддержки университетов. Собственно федеральные гранты, выделяемые на развитие специализированных областей знания, стали ведущим критерием, определяющим статусные и рейтинговые позиции университетов. Студенты, вовлеченные в это сложное взаимодействие, быстро ощутили ослабление внимания профессоров. Они либо воспринимали новые образцы и ориентации университетского комплекса, либо их отвергали, оценивая собственное положение тождественным незащищенному в правах люмпен-пролетариату.

По существу, модель университетского комплекса К. Керра явилась своего рода антимоделью. Внешне она свела воедино традиционные и нехарактерные виды университетской деятельности, но в действительности не давала никаких гарантий их бесконфликтного существования. Тем не менее «мультиверситет» или университетский комплекс был не только теоретически осмысленной конструкцией, но и реальным явлением американской жизни. Происходящие изменения обнаруживали значительное возрастание численности профессоров и студентов, увеличение структурных подразделений университета, объема производимого знания и услуг, превращение ведущих университетов в гигантские корпорации, требовавшие научно обоснованного менеджмента и многообразных форм поддержки. С этих позиций необходимость согласования всех сфер такого, по выражению Р. Оппенгеймера, «изолированного множества» становилась первоочередной. Разрешение этой проблемы Керр видел в увеличении уровня компетентности и в утверждении практики синтеза всех предшествовавших традиций и подходов.

Концептуальное осмысление ценностной природы идеи университетского образования характерно, в основном, для западной социально-философской традиции. Она фиксирует определенную преемственность ведущих ценностных ориентации, обнаруживает механизмы смены приоритетов в контексте изменяющейся социальной и культурной реальности. В отечественной литературе концептуализация университетского образования была предпринята в начале XX в. С. И. Гессеном. В дореволюционной историографической традиции описание практики развития средневековых университетов представлено в трудах Н. С. Суворова, В. В. Игнатовича, П. И. Модзалевского. Существует ряд исследований современных авторов, анализирующих специфику и преемственность университетских Уставов, состояние и историю развития университетского образования в ведущих странах Запада и на североамериканском континенте, становление советской университетской системы.

Заметное оживление интереса к университетской тематике фиксируется в отечественной исследовательской и популярной литературе в последние годы. Социально-философский анализ проблем университетского образования, долгое время остававшийся на периферии интересов специалистов, приобретает все большую актуальность. Радикальные изменения политики в области экономики, образования и культуры привели к необходимости адекватного и сущностного осмысления процессов в различных сферах социальной деятельности. Их наиболее общая оценка состоит в признании кризисного состояния. Потребность в переходе к новым действенным механизмам, оптимальным организационным формам, а также в поиске путей возрождения интеллектуального потенциала нации и духовности предполагает актуализацию не только философского, но и философско-методологического подходов к анализу наиболее значимых проблем.

Одним из важнейших интеллектуальных ресурсов общества является сфера образования, и прежде всего – университетского. В связи с этим разработка таких новых, относительно самостоятельных областей знания, как философия и философская методология университетского образования приобретает не только очевидную актуальность, но и операциональность. Философия университетского образования предъявляет определенную совокупность ценностно ориентированных подходов к его организации, уточняет основополагающие принципы университетской идеи. Философская методология обеспечивает теоретическое обоснование современного образа университета с перспективной деятельностной ориентацией на оптимизационное развитие. Будучи духовными продуктами развития культуры, они предполагают мировоззренческую и ценностную интерпретации оснований исследований в области университетского образования и   их результатов.


150
рублей


© Магазин контрольных, курсовых и дипломных работ, 2008-2024 гг.

e-mail: studentshopadm@ya.ru

об АВТОРЕ работ

 

Вступи в группу https://vk.com/pravostudentshop

«Решаю задачи по праву на studentshop.ru»

Опыт решения задач по юриспруденции более 20 лет!