Вступи в группу https://vk.com/pravostudentshop

«Решаю задачи по праву на studentshop.ru»

Решение задач по юриспруденции [праву] от 50 р.

Опыт решения задач по юриспруденции 20 лет!

 

 

 

 


«Административно-территориальные особенности России»

/ Общее право
Контрольная,  13 страниц


Работа похожей тематики


Л.Ю. Грудцына,

доктор юридических наук, доцент,

директор Института правовых исследований и инноваций

Финансового университета при Правительстве РФ,

Почетный адвокат России

 

ГОСУДАРСТВО КАК ВАЖНЕЙШИЙ СУБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ

 В ОБРАЗОВАНИИ 

 

Российское образование наряду с большими людскими ресурсами, территорией и природными богатствами является одной из фундаментальных основ России, позволяющей ей сохраниться в качестве великого государства. Конституция Российской Федерации, законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании», международные Пакты о правах человека устанавливают конституционно-правовые и международно-правовые основы прав человека и гражданина.

Однако реализация указанных норм происходит в условиях социально-экономического и духовного кризиса, охватившего страну. И это в полной мере относится и к образовательной сфере. Разумеется, система образования в России нуждается в определенном реформировании, которое привело бы ее в соответствие с изменениями, произошедшими за последние десятилетия в нашей стране и мире.

Однако отсутствие серьезной и научно обоснованной программы действий государства по данной проблеме, поспешное и не до конца продуманное реформирование системы образования может губительно сказаться на будущем нашей страны. Проекты реформ, которые начали осуществляться, вызывают серьезную критику научной общественности.

Сегодня в Российской Федерации в числе ключевых проблем, требующих скорейшего разрешения, можно выделить: обеспечение прав и свобод человека и гражданина в образовательной сфере, расширение доступности образования, кардинальное улучшение качества образования на всех его ступенях, повышение эффективности государственно-общественного и муниципального управления сферой образования, увеличение бюджетного финансирования и совершенствование организационно-экономического механизма развития образования.

Сегодня в России общее количество законов и иных нормативных правовых актов, регулирующих отношения в сфере образования, только на федеральном уровне составляет более 500 документов, причем некоторые, действующие по сей день, относятся к 1930-м годам. Это создает существенные трудности в правовой регламентации деятельности образовательных учреждений, органов управления образованием, осложняя деятельность юридических служб и руководителей учебных заведений и формируя условия для юридических коллизий и необоснованных проблем конкретных людей, возникающих при реализации ими права на образование.

В то же время в образовательной сфере большой круг отношений регулируется законодательством субъектов Российской Федерации. И одной из основных проблем в развитии законодательства об образовательной деятельности является соотношение законодательного регулирования в этой сфере на уровне федеральном и уровне субъектов Федерации. Существуют и другие проблемы: недостаточное финансирование образовательных учреждений, низкая зарплата преподавателей, коррупция и другие правонарушения, совершаемые чиновниками и другими деятелями образования.

Согласно ст. 43 Конституции РФ, каждый имеет право на образование. Под словом «каждый» подразумевается любой человек, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. В современном мире право на образование рассматривается как одно из фундаментальных естественных основных прав человека.

Под образованием подразумевается процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры[1].

Начиная со второй половины XX в. возрос интерес к роли че­ловеческого капитала в экономике, что связано с объективными причинами: развитые страны перешли на новый путь социально-экономического развития, в котором человеческий капитал приоб­рел качественно новое значение. Изменение структуры националь­ного богатства в сторону увеличения доли невещественных элемен­тов (научных достижений, уровня образования населения и качества здравоохранения) приобрело первостепенное значение для обеспе­чения устойчивого развития.

Сегодня общепризнанно, что человеческий капитал лежит в основе многих явлений, стимулирующих экономический рост. Статистические данные говорят о том, что увеличение челове­ческого капитала на один процент приводит к ускорению темпов роста душевого ВВП на 1–3%.

Темпы роста российского рынка образовательных услуг как важнейшей отрасли, обеспечивающей воспроизводство человече­ского капитала, ежегодно составляют 10–15%. Одновременно с рос­том количества обучающихся растут и цены. Несмотря на это, спрос полностью не насыщается, а потребность в обучении намного больше, чем нынешний потенциал образовательных программ, особенно с повышенной степенью специализации и ин­дивидуализации. Очевидна следующая тенденция: деловая Россия всеми силами стремится к знаниям, и в ближайшее время этот про­цесс вряд ли остановится. Уже сегодня по количественным показа­телям Россия входит в группу стран с самым высоким уровнем об­разования.

Наиболее динамично развивается сфера высшего обра­зования. Если в 1995–1996 гг. в 762 российских вузах обучались 2,791 млн. студентов, то в 2005–2006 учебном году 1 068 вузов (655 государственных и 413 частных) осуществляли подготовку 7,064 млн. студентов. Этот стремительный рост происходит на фоне демографического спада, который уже начинает проявляться в снижении количества дошкольных и средних учебных заведений[2].

Сегодня Россия насчитывает больше студентов, чем за всю свою предыдущую историю, включая советский период. Число студентов государственных вузов в 2004–2005 гг. составило 419 человек на 10 тыс. населения – цифра тем более значительная, что на то же количество населения выделяется лишь 170 бюджет­ных мест. И этот показатель постоянно увеличивается с 1996 г., после окончания периода явного спада спроса на высшее образова­ние между 1990 и 1995 гг.

Сегодня в глазах россиян образование больше, чем когда-либо, является приоритетом, оправдывающим вложение средств. По неко­торым опросам общественного мнения, образовательные услуги ста­ли первой статьей расходов российских семей, обгоняя семейные сбережения и расходы на медицинское обслуживание. Таким образом, речь идет о рынке будущего, поскольку наблю­дается настоящий бум в сфере высшего образования, которое стре­мятся дать своим детям минимум 85% российских семей. Так же сильно выражено стремление к обучению в аспирантуре и полу­чению ученых степеней. В 2003 г. число аспирантов в 2,5 раза превосходило их численность в 1995 г. (140 741 против 62 317). В 2008 г. Российская государственная библиотека зарегистрировала рекордное количество диссертаций – 31 000 (для сравнения: 27 000 – в 2007 г.).

Сегодня новое качество профессионального об­разования является наиболее привлекательным для инвестиций со стороны всех участников образовательной деятельности. Соответ­ственно дополнительным условием инвестиционной привлекатель­ности высшей школы становится ее реконструкция с целью реали­зации условий для воспитания выпускника, обладающего «эрудиро­ванной дееспособностью»[3].

Современные методологи в сфере образовательной деятельно­сти считают, что переход человечества к новой, постиндустриальной эпохе потребует изменений системы образования в течение не­скольких десятилетий, и они будут «более кардинальными, чем все предыдущие, прошедшие за триста с лишним лет». Они (методологи) указы­вают ряд причин таких изменений.

Во-первых, постиндустриальное общество вызвало к жизни но­вый класс – класс образованных людей (или высокоинтеллектуаль­ных служащих). Этот новый класс в США, Японии и развитых странах Европы составляет более половины занятого населения. Возникло общество «интеллектуальных служащих», для которых труд становится способом самовыражения, что вызывает необходи­мость непрерывного совершенствования профессиональных ка­честв, в том числе умения самоорганизации и саморазвития.

Во-вторых, экономическое и социальное развитие в Европе за последнее десятилетие показало необходимость определения меж­национальных критериев, предъявляемых к образованию и профес­сиональной подготовке. Это – международная новация в образова­нии. Болонская декларация о высшем образовании (июнь 1999 г.) ознаменовала начало нового витка сотрудничества в этой области. При этом ключевой задачей, стоящей перед системами образования европейских стран, провозглашается добровольное сотрудничество и социальное партнерство с целью развития взаимодействия на ос­нове взаимного доверия, прозрачности, признания компетенций и квалификаций, повышающих гарантии открытости рынка труда. Та­ким образом, перед отечественной системой высшего образования возник качественно новый вызов – использовать «болонский фор­мат» для его радикальной реорганизации в соответствии с принци­пами развития международного образовательного пространства.

В-третьих, в 1978 г. группа ученых в докладе Римскому клубу обратила внимание на несоответствие принципов тради­ционного обучения требованиям современного общества. Это озна­чает отказ от понимания образования как получения готового зна­ния, на смену которому приходит новое его понимание – как дос­тояния личности, а это меняет весь строй образовательной деятель­ности.

Накопление знаний, развитие науки, создание новых техноло­гий и наукоемких производств неизбежно повышают требования к профессиональной квалификации и мобильности каждого работни­ка, смещая акцент на развитие его духовных способностей и освоение общечеловеческих ценностей как на непременное усло­вие его способности к труду. В связи с этим понятие «профессиона­лизм», под которым традиционно понимается узкая направленность на специализацию, заменяется понятиями «образованность» и «компетентность». В научной литературе выделяют два направле­ния в определении понятия «компетентность». Первое, официаль­ное, определяется как юридически закрепленный круг полномочий должностного лица; второе, неофициальное, обусловливает авто­ритет личности в той или иной области деятельности. Таким обра­зом, сегодня очевидна смена парадигм образовательной деятельно­сти[4].

Смена парадигмы образовательной деятельности вызывает не­обходимость новой траектории высшего профессионального обра­зования, его практико-ориентированной и деятельностной направ­ленности. С этой позиции интересна отечественная новация – кон­цепция «культурологического подхода», рассматривающая образо­вание как педагогически адаптированный социальный опыт челове­чества, тождественный по структуре человеческой культуре, и предлагающая новую модель выпускника вуза. Для ее реализации необходимо:

1)     отразить человеческую культуру в содержании профессио­нального образования в виде предметных результатов деятельности человечества;

2)     ввести в образовательную деятельность развитие субъектив­ных человеческих потенций и способностей, которые не передаются словами, а реализуются в умениях и навыках, мировоззрении каж­дого обучаемого;

3)     использовать компетентностный подход к формированию у обучающихся способностей решать важные практические задачи в процессе самопознания и самовоспитания.

С позиции управления образовательной деятельностью профес­сиональную компетентность можно рассматривать как интеграль­ный критерий качества обучения, поэтому ее деятельностный аспект должен быть определен в рамках Госстандарта. Таким образом, Госстандарт ВПО должен представлять собой идеологию формирования локальных (внутривузовских) «стандартов компе­тентности».

Итак, концепция разработки стандартов ВПО нового поколения сегодня должна опираться на культурологический и модульно-компетентностный подходы и рассматривать, по крайней мере, четыре блока компетентности, формирующих целесообразность вложений в человеческий капитал[5]:

- блок профессионально ориентированных базовых знаний (интеллектуальная культура);

- блок полипрофессиональных компетенций, служащих тео­ретико-практической основой для группы смежных специальностей (профессиональная культура);

- формирование и развитие общей способности, мотивации и готовности личности к профессиональной деятельности, ее высшей ступени – творчеству (культура созидания);

- формирование индивидуального стиля жизнедеятельности, основанного на нравственно-этических принципах и общечеловече­ских ценностях, развитие самопознания и самореализации, умений в построении благоприятных межличностных отношений, т.е. нрав­ственно-коммуникативная культура.

Отечественные эксперты утверждают, что реализация модели выпускника вуза как образца совокупности требований к новым ра­бочим местам является задачей, посильной для решения в ближай­шие 2–2,5 года при условии опоры на работодателей и органы госу­дарственного управления образованием, а также перехода вуза в статус государственной (некоммерческой) организации. По их мне­нию, именно с реализации данного модуля как масштабного инно­вационного проекта целесообразно начинать управленческую пере­настройку системы высшего образования «сверху вниз», так как от качества управления образовательным учреждением в значительной степени зависят качество образовательного процесса, уровень ком­петентности выпускников и, в конечном счете, инвестиционная при­влекательность вуза.

Адаптация организационно-управлен­ческой структуры вуза к новой парадигме образования невозможна без распространения принципов культурологического подхода на формирование системы управления вузом, т.е. необходимым усло­вием успешности трансформации образовательной деятельности яв­ляется введение модели организационной культуры. Общеизвестно, что знания трудно усваивать и ими сложно обмениваться, если они противоречат культурным нормам и ценностям.

Согласно определению Э. Шейна, организационная культура включает в себя набор осознаваемых и неосознаваемых идей, пред­положений и убеждений относительно различных аспектов реаль­ности, важных для организации. Рассматривая эту позицию прежде всего для коммерческих организаций, он полагает, что организаци­онная культура – это также общие для сотрудников модели поведе­ния, «запускающие» процесс обучения, который, в свою очередь, изменяет их сознание[6]. Именно поэтому многие американские уче­ные-аналитики считают, что одним из факторов конкурентоспособ­ности является создание в компании «обучающей среды», без кото­рой невозможны изменения, нет перспектив и коммуникаций и не может быть устойчивых перемен.

Организационная культура, как коллективная интеллек­туальная программа внутренней и внешней интеграции, выража­ется и в личностных качествах сотрудников, и в характере межлич­ностных отношений, и в стиле руководства.

Принцип гуманизации и демократизации образования – ориентация образовательной деятельности на формирование убеж­дений личности, понимаемых как формирование ее мировоззрения и стремления к его реализации.

Принцип фундаментализации образования – это преобразова­ние образования в фундамент духовно-нравственной и практической деятельности людей в процессе самопознания, самооценки и саморазвития.

Принцип деятельностной направленности образования – пере­ход от «знаниевой» парадигмы образования к «обучению действи­ем», т.е. формирование способности к активной деятельности и, прежде всего, к творческому профессиональному труду.

Принцип инновационного образования, основанного на сохра­нении и развитии национальных традиций, предполагает следую­щее: при сохранении национального строя мышления и культурной целостности быть открытыми к внешнему взаимодействию, новаци­ям и ценностям других народов, преобразовывать их и духовно обо­гащаться.

Принцип доступности образования – создание условий для об­мена и передачи знаний и умений и средств их развития для препо­давателей и студентов, имеющих право, волю и способность обо­гащения знаниями.

Основные принципы подготовки специалистов на самом высо­ком профессиональном уровне предполагают соблюдение четырех ключевых требований:

- этического воспитания в процессе организации и реализации образовательной деятельности, т.е. формирование духовности путем преодоления разрыва между учебными и воспитательными це­лями. Главное – сформировать нравственную основу качественного труда путем воспитания в молодом человеке уважения к себе, к сво­им нравственным качествам, своим способностям и своей профес­сиональной квалификации. Научившись уважать себя, он научится уважать окружающих, труд, природу, культуру;

- гармонизации содержательной (отраженной в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальной сторон учебного процесса (форм, методов и средств обучения). Это означает построение обра­зовательного процесса на основе внутренних образовательных по­требностей обучаемых, а также постоянное поддержание системы обучения на высоком уровне, основанном, с одной стороны, на но­вейших разработках в области образовательной деятельности, а с другой – на практических реалиях сфер жизнедеятельности, соот­ветствующих получаемой специальности и квалификации;

- профессионализма. Специалиста-профессионала можно вы­растить только в условиях высокопрофессиональной организации образовательной деятельности, способной создать условия для са­моопределения студентами своей жизненной образовательной тра­ектории. Однако профессиональное мастерство препода­вателей необходимо ориентировать на оценку студентами своих способностей, личностных качеств, интересов и потребностей с точки зрения выбора будущей карьеры;

- качества. Данное требование включает: сохранение традиций фундаментализации и универсализации профессионального образо­вания, обучение базисным квалификациям и методологическим ос­новам деятельности, усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах, позволяющих сформировать предпосылки к непрерывному образованию в течение жизни, модульное построение на междисциплинарной основе обра­зовательных программ, обладающих полнотой и законченностью.

В свою очередь, для реализации вышеизложенных принципов и выполнения требований необходимы следующие условия управле­ния образовательной деятельностью вуза:

- равные возможности. Каждый молодой гражданин должен иметь возможность получения первого профессионального образо­вания на любом доступном для него уровне, а через него профес­сиональное продвижение независимо от своего происхождения, материального положения или образования, полученного ранее;

- многообразие образовательных программ. Альтернативность, вариативность, многообразие содержания, форм и методов обуче­ния, дифференциация и индивидуализация профессионального обу­чения;

- сотрудничество. Взаимопонимание, доверительность и вза­имная требовательность администрации вуза, его профессорско-преподавательского состава и студентов. Это – новые деловые кон­такты обучающих и обучаемого, совместная постановка задач, со­вместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов.

Сущностью образования является не только просвещение, ко­торое основывается на принципе распознавания и имеет конечной целью познание истины, но и приобретение реализационной власти по преображению материальных форм. Профессиональное образо­вание, сконцентрированное на втором аспекте образовательного двуединства, также необходимо рассматривать с двух сторон. Одна сторона – пассивная, воспринимающе-познающая, направленная на самосохранение; другая – активная, мыслетворческая, направленная на изменение себя и окружающей среды.

В этой связи устойчивый, жизнесохраняемый компонент систе­мы можно рассматривать как традиционную образовательную дея­тельность, а вновь созданную посредством творческой деятельности реальность – как инновационную. Традиции и инновации являются взаимодополняемыми факторами развития: любая инновация, ос­новное содержание которой находится в определенном противоре­чии с существующей традицией, может возникнуть только в ее не­драх[7].

Исходная традиция, породившая инновацию, никогда не оста­ется неизменной. В зависимости от характера творческих иннова­ций она может либо трансформироваться, наполняясь новым со­держанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию. Инновация рождается вследствие необходимости преодоления проблем, которые становятся видимыми для расши­ренного сознания в процессе познания истины. Традиция характе­ризует стремление системы к стабильности и репродуктивности в том же качестве; инновация определяется творческим потенциалом деятелей и инновационной способностью среды деятельности. Объ­единяет традиционный и инновационный аспекты системы общая цель – формирование ее прочности и целостности.

Прочность системы обеспечивается устойчивым равновесием двух начал, для чего необходим механизм, обес­печивающий соизмерение творческой инициативы деятеля со сферой его деятельности, а также развитие его сознания и ответствен­ности за плоды своей деятельности.

Основным критерием отнесения деятельности к традиционной или инновационной является наличие в ее структуре либо элемен­тов поиска разрешения противоречий, либо новизны. Новизна – это основной результат творческого процесса, свойство и самостоя­тельная ценность любого нововведения. Согласно словарю С.И. Ожегова, новый – «впервые созданный или сделанный, поя­вившийся или возникший недавно взамен прежнего, вновь откры­тый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему вре­мени, недостаточно знакомый, малоизвестный».

Исследователи концепции нововведений выделяют сле­дующие виды новизны: абсолютную (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов и прототипов), относительную (ме­стную, частную, условную), псевдоновизна (стремление сделать не лучше, а иначе), мелкие изобретения. В научной литературе разли­чаются понятия «новшество» и «инновация», «нововведение». Новшество – это само средство, обладающее определенной степе­нью новизны, а инновация – процесс, развивающийся по своим за­кономерностям.

Принято считать, что понятие «нововведение» – рус­ский вариант английского слова innovation (введение нов­шеств). Современное толкование слова «нововведение» означает процесс использования новшества, его введения в практику, что требует нового уровня реализационной власти.

По мнению А.И. Пригожина, инновация не просто изменение, а целенаправленная деятельность, имеющая свои этапы и стадии[8]. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова рассматривают нововведение как «комплексный, целенаправленный процесс создания распростране­ния и использования новшества, целью которого является удовле­творение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и спосо­бов обеспечения ее эффективности».

Динамика этих характеристик во времени образует жизненный цикл нововведений, состоящий из определенных стадий развития. В инноватике, считают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, поня­тие жизненного цикла отражает основные этапы введения новшества: зарождение (осознание потребности и возможности изменений), освоение (внедрение, эксперимент, осу­ществление изменений), диффузию (тиражирование), рутинизацию (реализацию в стабильных, постоянно функционирующих элемен­тах). Инновационная деятельность во всех сферах жизни общества имеет общие черты и закономерности. Везде сначала определяются цели изменений, затем разрабатывается новшество, которое осваи­вается, распространяется и, наконец, отмирает. Таким образом, с начала распространения новшество приобретает новое качество – становится нововведением (иннова­цией). По мнению исследователей эпохальных инноваций, двадцатый век ознаменовался тех­нологическими переворотами, в основе которых лежали две волны базисных инноваций, инициированных научными революциями на­чала и середины века[9].

Например, Ю.В. Яковец как последователь развития теории инновации выделяет три значимых этапа в ее формировании и развитии. Пер­вый этап – формирование фундаментальных основ теории (1910–1930); второй этап – развитие и детализация базовых инновацион­ных идей предыдущего периода (1940–1960); третий – новый тео­ретический прорыв, связанный с освоением и распространением эпохальных и базисных инноваций в период постиндустриального общества (с середины 1970-х годов). В результате развития теории ин­новаций современные аналитики приходят к выводу, что каждая ло­кальная цивилизация проходит различные стадии своего жизненно­го цикла: в фазах оживления и подъема она отличается высокой ин­новационной активностью, в фазах застоя и кризиса – низкой. В России инновационный прорыв 1950–1960-х годов уступил место кон­серватизму 1980-х годов и технологической деградации 1990-х годов. По­следующие радикальные экономические перемены вплоть до 2000 г. оказались антиинновационными и принесли разрушительный эффект. Теоретики инновационных теорий отмечают, что периодическое инновационное обновление является всеобщей закономерностью общества в целом и всех его систем. Однако общее название «инновации» объединяет принципиально различающиеся по характеру, уровню новизны, длительности и своим последствиям нововведения.

Современные исследования влияния глобализации на траекто­рию развития цивилизации показывают рост территориальной диф­ференциации инновационного процесса. Так, группа развитых стран с высоким уровнем среднедушевого дохода (15% населения мира) сосредоточивают в себе основную массу инноваций и высокотехно­логичных производств. Страны с низким уровнем среднедушевого дохода находятся, как правило, в состоянии технологического за­стоя и не имеют достаточного количества финансовых ресурсов и квалифицированных кадров для осуществления базисных иннова­ций. В итоге растет технологический и экономический разрыв меж­ду странами и цивилизациями.

Сегодня сторонники российской инновационной школы при­знают необходимость оптимального сочетания рыночных иннова­ционных механизмов и активной государственной поддержки ос­воения и распространения базисных инноваций, определяющих конкурентоспособность страны. Именно государство определяет за­конодательные правила инновационного развития, формируя инновационный климат, обеспечивает соблюдение установленных норм и правил инновационной деятельности.

Государство должно выполнять стратегически-инновационную функцию: поддерживать базисные технологические и экономические инновации, проводить за свой счет инновации в нерыночной сфере экономики. При этом рекомендуется большое внимание уделять инновационному менеджменту и практическим вопросам коммерциализации технологий. Процессом коммерциали­зации принято называть процесс введения новшества на рынок.

В повседневной практике, как правило, отождествляют понятия «новшество», «новация», «нововведение», «инновация», что вполне объяснимо: новые явления, изобретения, методы или виды услуг получают общественное признание только при распространении (коммерциализации), и лишь в новом качестве они выступают как нововведения (инновации).

Общеизвестно, что переход от одного качества к другому тре­бует затрат ресурсов (энергии, времени, финансов). Период времени от зарождения идеи, создания и распространения новшества до его использования принято называть жизненным циклом инновации. С учетом последовательности проведения работ жизненный цикл ин­новации рассматривается как инновационный процесс[10].

Авторы системной концепции нововведений Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов и В.С. Толстой определяют основ­ные характеристики инновационного процесса, исходя из того, что нововведение обладает внутренней логикой и направленностью, ко­торые определяются логикой развертывания – от идеи новшества до его использования, а также логикой отношений между участниками процесса. Исследователи отмечают, что устойчивость инновацион­ного процесса зависит от наличия и функционирования механизмов его самовоспроизводства. По нашему мнению, инновационные про­цессы выражают не только внутреннюю логику новшества, но и ло­гику его взаимодействия с окружающей средой, т.е. соотношение параметров воздействия новшества на окружающую среду и обрат­ное влияние последней на нововведение. Научные исследова­ния определили четыре основных закона протекания инновацион­ных процессов:

1.     Закон необратимой дестабилизации инновационной среды.

2.     Закон финальной реализации инновационного процесса.

3. Закон стереотипизации инноваций.

4. Закон цикличной повторяемости и возвращаемости иннова­ций.

Согласно закону необратимой дестабилизации, любой иннова­ционный процесс при реализации вносит необратимые изменения в среду, в которой он осуществляется, т.е. предшествующие тради­ционные представления и отношения разрушаются, происходит по­ляризация мнений относительно необходимости нововведения, по­являются его союзники и противники. При этом чем значительнее творческий потенциал новшества, тем основательнее дестабили­зация инновационной среды.

Сущность закона финальной реализации инновационного про­цесса заключается в том, что любой инновационный процесс, воз­никший в результате поиска методов и средств разрешения назрев­ших противоречий, должен рано или поздно (сознательно или сти­хийно) реализоваться. Чем жизнеспособнее новшество, тем выше скорость его реализации.

Закон стереотипизации инноваций подтверждает факт посте­пенного их преображения при последовательной реализации в сте­реотип мышления и практического действия, т.е. в традицию. Закон цикловой повторяемости и возвращаемости инноваций состоит в том, что в новых условиях измененной инновационной среды реальны повторение новшества или возрождение старых форм. Закономерности инноватики не ограничиваются вышеназван­ными законами, но их понимание необходимо для осознания дина­мики развития инновационных процессов. Как любой процесс, ин­новационная деятельность полиструктурна (многообразна по своей структуре). Например, М.М. Поташник и О.Г. Хомерики выделяют следующую ие­рархию структур:

- деятельностная (совокупность компонентов деятельности: мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты);

- субъектная (деятельность всех субъектов нововведений);

- уровневая (инновационная деятельность на различ­ных региональных и управленческих уровнях);

- содержательная (степень новизны инновационных процес­сов);

- структура жизненного цикла (поэтапность инновационной деятельности);

- управленческая (взаимодействие четырех видов управленче­ских действий: планирования, организации, руководства, контроля);

- организационная (диагностический, практический, обобщающий)[11].

В данном исследовании рассматриваются иннова­ционные процессы с точки зрения их деятельностной структуры, т.е. уровня целесообразности. В связи с этим развитие динамики ин­новаций видится происходящим по следующей схеме: замысел или мотивы поиска необходимых нововведений определяются, с одной стороны, проблемами среды, с другой – субъективными возможно­стями деятелей; соизмеримость деятелей со средой действия выра­жается общей целью действий, определяемой объективной потреб­ностью в инновациях.

Осознанная необходимость формирует план действий по реали­зации нововведений, успешность которого определяется способно­стью удовлетворять требования среды (разрешать противоречия) и взаимодействием субъектов инновационных процессов (уровнем целесообразной волевой инициативы деятелей, их мыслетворчества).

В свою очередь, процесс реализации нововведений вызывает к жизни разнообразные комбинации событий, фактов и возможно­стей, коррелировать которые призван соответствующий мотивам введения инноваций механизм управления. Результатом нововведе­ния можно считать такое изменение системы, которое способно не­которое время находиться в равновесном, стабильном состоянии благодаря новому уровню сознания деятелей и соответствующему ему состоянию среды деятельности.

Одной из важнейших предпосылок результативности нововве­дений является инновационный потенциал системы, определяемый исследователями инноватики как способность создавать, восприни­мать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, нецелесообразного. Основополагающим компонен­том инновационного потенциала является восприимчивость к ново­введениям, которая трактуется как восприятие новшества и решение использовать какое-либо нововведение. По определению Э. Род­жерса, процесс восприятия новшества делится на следующие эта­пы: ознакомление с проблемой, анализ проблемы, поиск путей ее разрешения, выбор наиболее приемлемого из них, принятие последствий выбора решения.

Итогами процесса восприятия новшества, по мнению Э. Род­жерса, могут быть: восприятие и последующее использование новшества, полный отказ от новшества, восприятие с последующим отказом от новшества, отказ от новшества с последующим его восприятием.

Таким образом, успех реализации любого нововведения с пози­ции восприимчивости к новшеству тесно связан с инновационным поведением деятелей, представляющим собой дей­ствие, при котором проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения тесно связан с уровнем инновативности каждого субъекта, предрасположенности его к новаторству, а также с инновационной способностью среды (уровнем готовности к восприятию инноваций, определяемым совокупностью назревших проблем и обострившихся противоречий, порождающих элементы хаоса). По мнению В.В. Ильина и А.С. Ахиезера, в любой системе (среде) существуют элементы хаоса, неупорядоченности, деструкции, трансформация которых осуществляется через реформационную и инновационную деятельность[12].

В каждой культуре есть некоторый допустимый уровень хао­тичности, превышение которого приводит к диссонансу и резкому росту напряжения. Хаосу всегда противостоит деятельность, осно­ванная на способности превращать эту ситуацию в содержание соз­нания, интерпретировать ее как элемент культуры, включать в орга­низационные отношения. Поэтому в тех системах, где эле­менты хаоса сдерживаются и существуют в определенных рамках, инновации воспринимаются негативно или отвергаются. В тех же системах, где присутствует активное стремление к преодолению хаоса, возникает потребность в инновационных процессах. Предот­вращение выхода хаотических элементов за допустимые пределы требует постоянного опережения развития творческого потенциала и индивидуализированной инициативы деятелей.

Анализ социокультурных проблем инновационной деятельно­сти, проведенный В. А. Сластениным и Л. С. Подымовой, вы­явил различие культур с позиции реализации нововведений по при­знаку их ориентации на цели или условия, т.е. по уровню целесооб­разности. В культурах, ориентированных преимущественно на ус­ловия, все инновации рассматриваются как заданные внешними си­лами, даже если они порождены активностью субъекта, поэтому предпочтение отдается традиционным способам решения проблем. Наоборот, для культуры, ориентированной на развитие целей (ду­ховных ценностей), характерна всемерная поддержка инновацион­ной деятельности.

Авторы концепции нововведений подчеркивают, что именно от динамических характеристик новшества зависят и его конечные ре­зультаты – завершенность и эффективность. Завершенность новше­ства, или степень реализации его потенциала, зависит от того, на­сколько успешно протекают все стадии инновационного процесса. Критическим моментом является переход от простого воспроизвод­ства к расширенному. На практике этот переход во многих случаях не осуществляется, что обусловливает незавершенность  нововведения и существование многих инновационных проблем.

Как верно отмечают Т.Н. Роденкова и В.А. Слепов, многие проблемы инноватики можно раз­решить, рассматривая процессы нововведений с точки зрения их двойной направленности – эволюционной и инволюционной. Ос­новным критерием выявления направленности инновационной дея­тельности с позиции развития мыслетворческих способностей и адекватного уровня их реализации (профессионализма) следует счи­тать соответствие вводимого новшества духовным ценностям, т.е. целесообразность, характеризующую творческий потенциал ново­введения.

К другим критериям можно отнести степень адекватности ме­тодов введения новшества осознанным духовным ценностям, эф­фективность функционирования измененной системы с позиции удовлетворения иерархии потребностей, вызвавших необходимость определенной последовательности введения изменений, и скорость распространения новшества и расширения области его применения[13]. 



[1] См.: Большой советский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 569.

[2] См.: Sianesi В., Van Reenen J. The returns to Education // Journal of Economic Surveys. 2003. Vol. 17. № 2. P. 157–200. 

[3] См.: Высшее образование в России: состояние и направления развития / Под ред. проф. В.Л. Глазычева. М., 2004.

[4] См.: Роденкова Т.Н., Слепов В.А. Эффективность финансирования образовательных новаций и ее экспертная оценка в высшей школе. М.: ИНФРА-М, 2009. С. 29.

[5] См.: Иванова Н.В. Формирование профессиональной компетенции студентов экономи­ческих специальностей // Теория и практика профессионального образования: Педа­гогический поиск. Екатеринбург, 2005. Вып. 6. С. 115–118.

[6] См.: Шейн Э. Организационная культура и лидерство: пер. с англ. / Под ред. Т.К. Ковалевой. 3-е изд. М.: Классика МВА, 1999.

[7] См.: Роденкова Т.Н., Слепов В.А. Эффективность финансирования образовательных новаций и ее экспертная оценка в высшей школе. М.: ИНФРА-М, 2009. С. 35.

[8] См.: Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия, социальные проблемы инноватики. М.: Политиздат, 1989. С. 87.

[9] Главная заслуга в разгадках тайн инноваци­онной динамики и построении основ теории инноваций в ритме циклично-генетических закономерностей развития общества при­надлежит Николаю Кондратьеву, Питириму Сорокину, Йозефу Шумпетеру, Саймону Кузнецу, Фернану Броделю, Герхарду Меншу.

[10] См.: Роденкова Т.Н., Слепов В.А. Указ. соч. С. 28.

[11] См.: Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в об­разовательном учреждении // Магистр. 1994. № 5. С. 23.

[12] См.: Ильин В.В., Панарин А.С., Ахиезер А.С. Реформы и контрреформы в России / Под ред. В.В. Ильина. М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 13.

[13] См.: Роденкова Т.Н., Слепов В.А. Указ. соч. С. 28.


 


250
рублей


© Магазин контрольных, курсовых и дипломных работ, 2008-2019 гг.

e-mail: studentshopadm@ya.ru

об АВТОРЕ работ

 

Вступи в группу https://vk.com/pravostudentshop

«Решаю задачи по праву на studentshop.ru»

Решение задач по юриспруденции [праву] от 50 р.

Опыт решения задач по юриспруденции 20 лет!