«Активизация познавательной деятельности учащихся посредством интеллектуальных игр»

Проблемы взаимодействия

Обсуждение проблем взаимодействия образования и общества имеет многовековую традицию, сформировавшуюся в античной культуре. Оно возникает тогда, когда потребность в приобретении определенных умений и навыков начинает рассматриваться не только с точки зрения практической выгоды, полезности для отдельного человека, но и с позиций социальной, государственной значимости образования. Государственное устройство предполагает политическое воздействие, управление различными сферами деятельности, их воспроизводство и развитие. И для управления и для деятельности в этих сферах необходимо знание, совокупность представлений, которые позволяют выполнять определенные социальные роли.

Обучение знанию, необходимому для исполнения этих ролей и функций, и обеспечивает образование. Очевидно, что и формы, и содержание образования в различных историко-культурных контекстах также оказываются различными. Эти различия обусловливаются характером общественных потребностей, содержанием и уровнем развития национальной культуры, степенью продвинутости научного знания, теми ценностными ориентациями, которые являются господствующими для каждой из исторических эпох в развитии цивилизации.

Следует обратить внимание на то, что понятия «обучение» и «образование» нетождественны. Обучение может быть рассмотрено не только как специфически человеческий вид деятельности, но и как форма поведения животных. Следовательно, обучение изначально, имманентно человеку как homo sapiens – человеку разумно-My, и как homo habilis – человеку умелому, и как homo faber – человеку-созидателю, творцу. Образование же – явление другого, более высокого порядка, присущее организованному обществу. Поэтому условия его возникновения следующие: потребность в общественно закрепленных и удостоверенных формах передачи^ знаний и представлений; наличие достаточно развитой системы теоретических знаний, позволяющей определить последовательность изучения предметов; социальная потребность в обучении значительной части населения с целью применения полученных знаний в дальнейшей деятельности, как интеллектуальной, так и практической; осознание взаимных интересов государства и личности в развитии образования, обеспечивающего достижение индивидуальных и социальных целей.

Если попытаться определить основные модели жизнедеятельности человека как социального субъекта, безотносительно к специфике историко-культурного контекста, то самая простая из них будет представлена воспроизводством жизненно важных функций, индивидуального бытия, с учетом ориентации на укоренившиеся поведенческие нормы. Для общества это – «нулевой дикл», пассивная модель. Более сложные уровни предполагают привнесение вклада в развитие материального и духовного производства, культуры либо деятельность в сфере управления, организации, также обладающей очевидной социальной значимостью. Эти модели – активно-деятельностные, и для каждой из них в развитом обществе образование – это необходимая стадия социализации индивида.

Аналогичный абстрагированный подход к определению центров общественного влияния или власти окажется нерезультативным. В этом случае существенно важной становится идиографическая традиция выявления, описания и понимания историко-культурных особенностей и различий. Центры власти оказывают большее или меньшее, но, как правило, значительное воздействие на развитие различных сфер деятельности, закрепление или разрушение социальных норм, на ограничение или увеличение возможностей выбора ролевых моделей. Такого рода центры общественного влияния становятся общепризнанными авторитетами, когда удостоверяют свое могущество не с позиций силы, а проводя последовательную, прогрессивную политику с ориентацией на систему ценностей, разделяемых или принимаемых   обществом в целом.

Сюда можно отнести государство, церковь, институты экономического обмена, науку, образование, культуру. Эти ведущие социальные институты обнаруживают различные степени воздействия на общественную сферу в зависимости от исторического периода, конкретной расстановки сил, объективно формирующихся социально-экономических потребностей и ряда других факторов. Каждая из сфер влияния не существует в изоляции. Они также «не рядоположенны». Исторически-временные периоды их возникновения, институционализации и наибольшего воздействия на развитие общества оказываются различны. Между ними существует как борьба, так и поиски путей взаимного усиления и поддержки. Для нас принципиально важным становится вопрос: что определяет что в первую очередь: общество формирует образование, или образование само выступает генерирующим основанием общества, обеспечивая не только его воспроизводство, но и производство нового «типа» социальных субъектов, нового социального бытия?

Очевидно, что ответ на этот вопрос не может быть однозначным, т. к. в значительной степени будет зависеть от выяснения того, что представляет собой общество и какова существующая система образования. Эта целевая установка методологически ориентирует на реализацию конкретно-исторического подхода. Предваряя последующее изложение, следует сказать, что взаимодействие общества и образования как его подсистемы никогда не было равноправным, поскольку всегда существовала большая или меньшая зависимость от общественного или государственного финансирования, обеспечения материально-технической базы образования,  используя современную терминологию.

Тем не менее относительно автономный характер развития духовного производства по отношению к материальному экономическому базису допускает возможность опережающего развития образования и его воздействие на изменение направленности и темпов социальных преобразований. Оно не только может, но и всегда влияет на развитие общества: либо усугубляя сложившиеся  деформации,   либо способствуя его прогрессивному росту. Оно должно, реагируя на потребности общества, несколько опережать его развитие, ориентируясь как на ускорение научно-технического прогресса, обеспечение интересов социальной общности, так и на социальную значимость духовного воспроизводства человека. В этой связи наиболее общую тенденцию динамических изменений социально-образовательного взаимодействия можно охарактеризовать как возрастание роли образования в обществе, а следовательно, и увеличение его обратного влияния на социальное развитие.

Осознание значимости этого взаимодействия не могло оставить без внимания проблему управления образованием, целенаправленной и организованной поддержки со стороны общества, а значит, и проблему соотношения необходимых степеней свободы (в случае рассмотрения университетского образования – свободы академической) и контрольных функций, реализуемых государственными структурами. История развития образования как социального института предъявляет нам множество решений этой проблемы, свидетельствуя о том, что характер изменений этого взаимодействия, имея в виду развитие цивилизационного процесса в целом, нельзя рассматривать упрощенно с ориентацией на последовательность смены исторических эпох.

Конечно, можно сформулировать тезис о том, что в период Средневековья, когда могущество церкви отождествлялось с могуществом государства, а по существу было и наднациональным, функции контроля, воздействия на образовательный процесс были преобладающими. Можно, развивая это утверждение, сделать вывод о том, что по мере усиления светской власти, развития научного знания, закрепления рациональных и более адекватных представлений о мире контрольные функции переходили к государственным структурам управления, и следовательно, в большей степени оказывались связаны не с детерминацией образовательного процесса, а с разработкой механизмов и форм поддержки образования.

И тем не менее подобное заключение, отражая общую направленность его развития, было бы поверхностным, не учитывающим специфику динамических изменений,   происходящих на различных стадиях формирования общества и культуры. Они определяются степенью открытости общества как социальной системы, закреплением демократических либо жестко авторитарных форм государственного управления, состоянием развития экономики и рядом других факторов, внешних и опосредованных по оношению к институту образования, но создающих объективные условия для его воспроизводства.

Подобный историографический подход, проясняющий поступательный характер изменений взаимодействия общества и одной из его ведущих подсистем, потребовал бы более детализированного анализа, ориентированного, прежде всего, на выявление особенностей этих отношений в пределах национально-государственных образований, их исторического развития. Если же подойти к разрешению этой проблемы с позиций социальной философии, то в самом общем виде можно выделить три основных типа взаимодействия, уточнив при этом, что они не будут однозначно связаны с конкретными этапами в истории цивилизации, а могут быть обнаружены на различных стадиях ее развития в зависимости от тех внешних по отношению к образовательной системе условий, о которых уже говорилось.

Эти три типа взаимодействия или три тенденции в развитии общества и образования можно обозначить как невыраженную, максималистскую и утилитаристскую. Основным критерием здесь становится закрепление определенного ценностного подхода к образованию. Первая соответствует, как правило, доинституциональным стадиям развития образования либо периодам, когда правительства, конъюнктурно разрешая сиюминутные проблемы, не озадачены рассмотрением отдаленных целей. Вторая, отстаивающая важность роли образования в разрешении социально значимых проблем, означает усиление поддержки со стороны государства, что нередко совпадает с периодами оживления экономики и ее подъема. Третья исходит из утверждения о том, что темпы развития образования и степень его поддержки должны определяться реальными возможностями общества. Этот подход популярен в периоды экономических спадов.

Сделав такого рода введение в рассмотрение проблемы взаимодействия образования и общества, обратимся к выяснению формирования ценностной системы 35образования и ее приоритетов, имея в виду, что собственно университетское образование возникло лишь в XII в., и следовательно, необходимо уточнить причины возникновения этого феномена, а также и то, какие ценностные ориентации являются специфическими, а какие – заимствованы из предшествовавшей практики развития образования.