«Преемственность культуры и конфликт поколений»

Психологический подход к преемственности

Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т. д.

Известный психолог Д. Б. Эльконин указывал, что дошкольники и младшие школьники «мало чем отличаются между собой». Школьник, по существу, «еще дошкольник, который, переступая порог школы, «несет с собой представления о ярком, интересном мире». «Самое интересное» заключается в том, что ученики начальных классов еще не могут окончательно отойти от игровой деятельности: они овладевают учебной деятельностью как основной только к десяти годам, т. е. к концу начального обучения. Поэтому считается, что дети дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат к своеобразному единому периоду – детству.

Вместе с тем особенностью изменяющейся социальной ситуации развития ребенка при переходе от дошкольного к школьному детству является, согласно исследованиям Л. И. Божович, осознанное отношение дошкольника к тому месту, которое он занимает и хочет занимать. Он хочет «быть взрослым», как сказал Д. Б. Эльконин, и осуществлять «общественно значимую деятельность», а не просто моделировать ее в игре. Проблема заключается в том, что для ребенка-дошкольника на этапе дошкольного детства оказались сформированы представления об основных векторах человеческих взаимоотношений в ролевой игре.

Между тем на этапе школьного детства ребенок должен стать «над ними», т. е. научиться видеть и анализировать формирование своих отношений с окружающими и ситуации морального выбора «со стороны», находя компромисс между собственной оценкой происходящих событий, мнением коллектива и первого общественного авторитета – учителя. Ребенок в ситуации школьной жизни учится быть не кем-то другим, а учится быть собой. Поэтому данная стадия развития личности относится многими психологами (Л. И. Божович, Д. Б. Фельдштейном и др.) к стадии социализации, а не адаптации, как на этапе дошкольного детства. Ребенок усваивает социальную позицию «Я в обществе». Это предполагает формирование у дошкольника готовности к принятию новой «социальной позиции» – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. «Внутренняя позиция школьника» представляет собой «сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым» (Л. И. Божович), которая выражается в стремлении ребенка выполнять общественно значимую и оцениваемую деятельность (учебную).

Она формируется благодаря тому, что дома и в детском саду, с 5-6 лет, начинается подготовка детей к школе, которая включает две основные задачи:

• всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое);

• специальную подготовку к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

Проблема заключается в том, что дошкольное образование начинает ориентировать ребенка на более высокие ярусы и уровни, в данном случае – на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается если не в «маленькую школу», то в место, «где к ней готовят». В связи с этим основной целью непрерывного образования в рамках психологического подхода становится обеспечение плавного и безболезненного перехода ребенка в школу, формирование внутренней позиции школьника с помощью единства требований родителей, воспитателей и учителей.

Поэтому исследователями разрабатываются специальные анкеты, позволяющие оценить уровень понимания взрослыми степени сформированности внутренней позиции школьника и ее влияния на отношение к школе, одноклассникам и учителям.

Оценка результатов по анкете (10 заданий и больше) проводится следующим образом:

• положительный ответ воспитателя или учителя оценивается в 2 балла;

• неустойчивая оценка – в 1 балл;

• отрицательный ответ – в 0 баллов.

Возможен и более аналитический вариант анкеты, предполагающий использование метода экспертных оценок с участием родителей, воспитателей и учителей (см. таблицу 1). Оценка проводится следующим образом:

• низкий уровень выраженности и устойчивости признака – 0 балла;

• средний уровень – 1 балл;

• высокий уровень – 2 балла.

Таким образом, дети с высоким уровнем сформированности «внутренней позиции школьника» получают от 15 до 20 баллов за каждые 10 заданий, со средним и неустойчивым уровнем сформированности – от 7 до 14 баллов, с несформированным уровнем – от 0 до 6 баллов.

Социально-психологический подход

На этапе социально-психологического обеспечения педагогического процесса в 1973 году в некоторых странах был обозначен государственный заказ на разработку и внедрение в практику детского сада концепции «социального научения»1. Такой подход получил еще название «ситуативно-ориентированной концепции дошкольного воспитания».

Обязательным условием социализации детей в ДОУ и школе за рубежом стало наличие опыта общения у ребенка с матерью и с другими членами семьи. В этой связи в рамках непрерывного образования от родителей потребовалось обеспечить готовность к социальному развитию в условиях детского сада и школы. При этом специальные педагогические «ситуации», которые было рекомендовано организовать взрослым членам семьи на этапе подготовки детей к общению в условиях детского сада, предполагали дуалистические отношения типа:

•   сидеть рядом, осуществлять вместе одинаковую деятельность, усиливать контакты посредством разговора, вместе играть;

• организовывать спонтанные группы;

• устанавливать дружелюбные открытые отношения;

• в споре не обижать друг друга, уступать, искать совета у старших;

• познавать самого себя, т. е. формировать чувство самокритики, уверенности в себе, значимости самого себя;

• радоваться вместе, разделять чувства другого;

• сострадать, сочувствовать другому, помогать;

• активно участвовать в различных сюжетно-ролевых играх.

Реализация концепции социального обучения ребенка в детском саду предусматривает активную работу с родителями. В период адаптации ребенка в ДОУ в рамках непрерывного семейного и общественного образования взрослые заранее знакомят сына или дочь с условиями пребывания в ДОУ и организацией режимных моментов, посещая детский сад понемногу и приучая к нему ребенка, оставаясь с ним на занятиях и прогулках. В связи с этим вопросы пребывания родителей в дошкольном учреждении вместе с ребенком в период его адаптации специально оговариваются в Договоре между родителями и детским садом. Например, так происходит в Великобритании. В некоторых странах с этой целью открываются специальные центры ранней социализации детей, которые занимаются по программе «Зеленая дверца» Ф. Дольто (Франция).

В этом плане интересны разработки, которые позволяют оценить уровень социально-психологической адаптированности и напряженности в группе с помощью детских рисунков. В России, например, наибольшую известность получил тест «Кинетический рисунок семьи» и др. Что касается ситуации школьного обучения, то перспективными представляются рисунки на тему «Что мне нравится в детском саду», «Что мне нравится в школе». По отношению к последнему рисунку критерии оценки разработаны Н. Г. Лускановой.

К ним относятся следующие положения:

1. Соответствие рисунка заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе. При этом оценивается сюжет рисунка и содержание изображения:

• учебные ситуации – учитель с указкой, сидящие за партой ученики, доска с написанными заданиями и т. п. свидетельствуют о высокой школьной мотивации и познавательной активности ребенка;

• ситуации неучебного характера – школьное здание и ученики с портфелями, школьники на перемене и т. п. говорят о положительном отношении детей к школе и направленности внимания ребенка на внешние атрибуты;

• игровые ситуации – качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы «развлекательного характера», стоящие в классе (телевизор, цветы и т. д.), свидетельствуют о положительной мотивации детей к общению в ситуации школьного обучения, преобладание игровой мотивации.

2. Несоответствие рисунка заданной теме указывает на:

• отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. Дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и т. д.;

• детский негативизм. В этом случае ребенок просто отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение характерно для детей с повышенным уровнем притязаний и несоподчинением мотивов поведения, что приводит на этапе школьного обучения к невыполнению школьных требований;

• неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего мотивационная незрелость сочетается с недостаточной интеллектуальной готовностью к школьному обучению.

Наблюдения, проведенные у нас в стране, подтверждают, что эффективность взаимодействия детей и воспитателей, детей и сверстников наиболее развита у воспитанников с высоким и средним уровнями сформированности позиции школьника, т. к. этим детям требуется повышенное внимание воспитателей в процессе проведения занятий познавательного характера, индивидуальный подход во второй половине дня. У детей с более низким уровнем сформированности позиции школьника эффективность взаимодействия детей друг с другом и с воспитателями развита менее всего, т. к. эти воспитанники часто болеют, редко посещают детский сад.

Социально-психолого-педагогический подход

В рамках социально-психолого-педагогического подхода правомерным является вопрос о субъективном влиянии взрослых на эффективность формирования готовности детей к школе и решения проблемы преемственности.

Для решения этого вопроса используется модифицированная методика «Лестница». Родителям, воспитателям и учителям предлагается определить собственный вклад в формирование:

• интеллектуальной готовности ребенка к школе и решения проблемы преемственности между детским садом и школой;

• эмоционально-волевой готовности ребенка к школе и решения проблемы преемственности между детским садом и школой;

• мотивационной готовности ребёнка к школе и решения проблемы преемственности между детским садом и школой.

Для этого взрослый должен с помощью специального значка отметить уровень своего «вклада» на лестнице из 8 ступенек. При этом оценка осуществляется следующим образом:

С 1 по 2 ступеньку ответы родителей, воспитателей и учителей получают от 0 до 2 баллов и характеризуют «отсутствие вклада сторон в подготовку детей к школе и решение проблемы преемственности по данному вопросу».

0,3 по 4 ступеньку ответы взрослых получают от 3 до 4 баллов и характеризуют «недостаточный вклад сторон в подготовку детей к школе и решение проблемы преемственности по данному вопросу».

С 5 по 6 ступеньку ответы взрослых получают от 5 до 6 баллов и характеризуют «заинтересованность и достаточную значимость вклада сторон в подготовку детей к школе и решение проблемы преемственности по данному вопросу».

С 7по 8 ступеньку акцентируется «внимание взрослых к подготовке детей к школе и выраженную значимость личностного вклада в решение проблемы преемственности по данному вопросу».

Например, исследования, проведенные студентами МГПИ, показали, что воспитатели и учителя склонны завышать свой вклад в формирование готовности детей к школе. Это определялось тем, что в ситуации экспертной оценки в присутствии родителей они завышают свою самооценку на 1-2 уровня. При этом характерно, что в процессе изучения состояния вопроса по проблеме преемственности часто возникает настороженность воспитателей и учителей по отношению к родителям, которая проявляется в виде дополнительных вопросов, касающихся цели исследования. С другой стороны, родители своими ответами приводят к тому, что обе стороны начинают приходить к пониманию условий эффективности взаимодействия между семьей, детским садом и школой. В первую очередь, это влияет на повышение эффективности совместной работы нал (нормированием личностной и коммуникативной готовности детей к школе.

Итак, в рамках данного подхода перед ДОУ выдвигается задача обеспечить оптимальное, бесконфликтное развитие ребенка, сформировать умения взаимодействия и установления положительных взаимоотношений в социальной группе, перед школой выдвигается задача сформировать эмоциональную стабильность и положительную самооценку на фоне становления умений и навыков учебного сотрудничества. В качестве примера можно привести программу П. Прутцман «Дети творчески разрешают конфликты» («Наш класс как дружная планета») и курс В. А. Петровского «Введение в школьную жизнь» с методическими рекомендациями для учителей начальных классов, «Программу формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки у младших школьников» Н. П. Слободяник.

Используя данные программы и методики, интересно проследить, как изменяется внутренняя позиция ребенка при переходе его в школу и как это изменение влияет на формирование его готовности к общению с учителем и одноклассниками. Наблюдения показывают, что эффективность взаимодействия учителей и детей наиболее высока у бывших воспитанников ДОУ среднего уровня сформированности позиции школьника, т. к. эти дети на этапе подготовки к школе посещали в ней дополнительные занятия. В случае отсутствия такого взаимодействия у этих детей, как и у детей с низким уровнем готовности к школе, отмечаются значительные трудности самоорганизации учебной деятельности, что иногда формирует у учителя установку неприятия на взаимодействие с таким ребенком. Если же дети обладают высоким уровнем речевого и интеллектуального развития, умеют к этому времени читать, писать и считать (высокий уровень готовности к школе), то это создает у учителей «эффект ореола» вокруг таких учеников и им прощается то, что не прощается детям из других статусных подгрупп класса. По этому поводу проводились специальные исследования в Польше К. Благой и М. Шебеком. Для того чтобы развенчать такой ореол и снять предубеждение учителей против «ленивых» и «глупых» учеников, необходима специальная работа психолога, в том числе связанная с диагностикой индивидуальных способностей детей и разработкой индивидуальной образовательной программы работы с ними.

             Поэтому в рамках данного подхода особое значение приобретает разработка технологии проведения проблемных семинаров и круглых столов для взрослых, обеспечивающих непрерывное образование «трудного» ребенка при переходе от детского сада к школе.