Вступи в группу https://vk.com/pravostudentshop

«Решаю задачи по праву на studentshop.ru»

Опыт решения задач по юриспруденции 20 лет!

 

 

 

 


«Этническое самосознание»

/ Этнология
Диплом,  80 страниц

Оглавление

Введение
1. Личное самосознание и его структура
2. Самозащита личной «я-концепции»
3. Группоцентризм: «мы» и «они»
4. Этническая «я-концепция»
5. О структуре этнического самосознания
6. Двойное этническое самосознание
7. Функции этнического самосознания
8. Этническое самосознание, самоназвание и гордость
9. Этническая «я-концепция» и социальная обратная связь
10. Сколько этнических «я» имеет человек?
11. Этнические установки и этническая «я-концепция»
12. Некоторые другие аспекты этнической идентификации
13. Образы покровителей и союзников
14. Принцип сопряжения в процессе генезиса этнического самосознания
15. Этническое самосознание и сплоченность группы
16. Самоидентификация с этносом и сублимация собственной личности
17. Символическое выражение национальной идентичности и «я-концепции»
18. Самооценка и самореализация: этнопсихологические аспекты
Заключение

Список использованной литературы

1. Арутюнян Ю.В. Этносоциология: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 271 с.
2. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебник. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.
3. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 416 с.
4. Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения. Курс лекций. – М.: Издательство «Экзамен», 2002. – 448 с.
5. Кукушин В.С., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 448 с.
6. Лурье С.В. Историческая этнология: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект: Гаудеамус, 2004. – 624 с.
7. Налчаджян А.А. Этнопсихология. – СПб.: Питер, 2004. – 381 с.
8. Преображенский П.Ф. Курс этнологии: Учебное пособие. – М.: Эдиториал УРСС, 2004. – 216 с.
9. Садохин А.П. Этнология: Учебник. – М.: Гардарики, 2000. – 256 с.
10. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов – М.: Аспект Пресс, 2003. – 368 с.
11. Тавадов Г.Т. Этнология: Учебник для вузов. – М.: Проект, 2004 – 352 с.


Работа похожей тематики


Полиэтническое воспитание

 

Быстро меняющаяся в наше время национально-культурная ситуация в мире заставляет все чаще думать о том, кто на каком языке говорит и почему, откуда чьи корни, какие народы контактировали в прошлом, кто с кем состоит в культурном родстве. В самой далекой древности все люди, вероятно, были родственниками, однако в дальнейшем пути народов расходились и сходились в разные эпохи и при разных обстоятельствах. Есть, например, народы, говорящие почти на одном и том же языке, живущие рядом издавна, но разделенные религиозной преградой, не дающей им мирно сосуществовать. Есть прекрасно уживающиеся друг с другом представители противоположных мировоззрений, не так давно (от 200 до 50 лет) вступившие в контакт. События недавнего времени учат нас тому, что отношения между людьми, говорящими на разных языках, не так стабильны, как кажется на первый взгляд. А ведь в идеале всякое воспитание должно стать полиэтническим.

Для большинства национальных меньшинств родной язык является символом близости с общиной. Это люди, у которых много; общих интересов, одна религия, история, идеология. Это надежная гавань, куда можно укрыться на чужбине от невзгод и бурь; Это разделенные с другими принципы воспитания детей, нить, связывающая с родиной, возможность реинтеграции в покинутое общество. Таково положение турков в Германии, испаноязычных иммигрантов в Америке, китайцев в Швеции, армян во Франции. Но часто бывает так: эмигранты в течение одного поколения теряют свою национальность и все то, что связывало их с местом рождения, как положительное, так и отрицательное. Забывается даже язык, перестают соблюдаться обычаи и традиции, некому позвонить на родину, не хочется проводить свой отпуск с прежними друзьями и родными, с которыми нет настоящей близости и разделенных интересов. Таково положение немцев в Австралии, венгров в Израиле, югославов в Голландии и пр. Конечно, нет правил без исключений. В большинстве стран, имеющих переселенцев, представлены любые варианты аккультурации, интеграции и ассимиляции. По мере развития средств массовой информации все труднее становится членам семьи собраться вместе не для того, чтобы смотреть телевизор, «говорящий» на неродном языке. Детям неинтересно вникать в те преимущества, которые дает знание других языков. В итоге родной язык не развивается, а упрощается и «затвердевает» в формах, соответствующих небольшому числу сохраняющихся у него функций.

Опыт, накопленный разными странами по интеграции детей в общество, показывает, что способы решения этой проблемы неоднозначны. Иногда обучение ведется на родном языке, а второй преподается в качестве отдельного предмета, или наоборот. Иногда предметы гуманитарного цикла, в которых особенно ярко представлена национальная культура, преподаются дважды – на каждом из языков. Родной язык изучается как отдельная дисциплина, а язык окружения становится не только объектом изучения, но и средством преподавания. В некоторых случаях либо все предметы преподаются дважды, либо они делятся (одни – на родном, другие – на языке окружения). Количество часов, уделяемое обучению на каждом из языков, меняется в зависимости от школьной ступени. Если детей с особым первым языком немного, достаточно распределить их по разным классам школы, собирая вместе лишь для специальной подготовки по родному языку. Тогда второй язык будет усвоен методом погружения (иммерсия). Если их много, то лучше дать первоначальную подготовку на родном языке в течение 1–2 лет, а затем переходить к обучению на втором в обычных школах. Если на родине ребенок был отличником, то, скорее всего, он будет успешным на новом месте, хотя не сразу: В любом случае речь идет о необходимости преподавания родного языка, хотя даже и при интенсивном его изучении результаты не всегда обнадеживающие. Некоторые ученые считают, что второй язык может развиться только в той мере, в которой развито восприятие мира на первом языке.

Для выработки положительного отношения к первому языку важно понимать, какую роль он играет в мировом сообществе, какие люди учат его и для каких целей он нужен. Собственный успех или неуспех трактуется представителем этнического меньшинства как отношение большинства к меньшинству. Реальная дискриминация по языковому признаку в школе приводит к нежеланию говорить на родном языке. Если познание окружающего мира, происходящее на родном языке, в результате тормозится, а самооценка ребенка снижается, то учебная мотивация и отношение к миру деформируются. Известны такие формы обучения, как дополнительное обучение в пределах общей программы; вечерние классы; субботние или воскресные школы; гомогенные по составу классы внутри обычных школ (часть программы общая, часть раздельная); смешанные классы (субмерсия); двуязычные классы; смешанные школы; двуязычные школы. При всем стремлении школы к демократизму остается еще много сфер, где трудно создать одинаковые условия для всех детей.

«Как это чудесно будет знать два языка в совершенстве, да еще разностороннее образование получит, станет бизнесменом...» – мечтают родители детей, уехавших за рубеж. «Не хочет говорить на нашем языке – и все тут. Буквы даже прочитать не может. В школе им вообще никакого образования не дают. Не хочешь учиться – не надо. До наших детей тут никому дела нет», – в ужасе восклицают мамы детей-эмигрантов. Трудный вопрос – определение нормы владения языком у двуязычных детей: уровень их умений говорить и писать на каждом из языков очень разный. Учителя не всегда готовы к преподаванию в ситуации двуязычия. Нужно ведь не только поддерживать исходный уровень родного языка у детей, но и повышать его. Специальные учебные пособия начинают появляться лишь в наиболее богатых странах, и то в последнее время. Педагоги родного языка, если таковые вообще имеются, вынуждены работать на свой страх и риск, используя случайные пособия, занимаясь переводами с одного языка на другой, ориентируясь на пестрый возрастной состав и разрозненные знания детей.

Система оценок событий за пределами своего микромира, интерпретация происходящего, умение общаться с разными людьми, разбираться, кто чего стоит, чего от кого можно ждать, как к кому относиться, – этот и подобный ему жизненный опыт передается в семье на одном языке, а в обществе на другом. Образец поведения дают ребенку, с одной стороны, родители, с другой – сверстники, телевизионные герои, знакомые. Получается, что приоритетное значение имеют нормы, выработанные в семье, т.е. те, которые передаются на родном языке. Привычкам (что делать утром, вечером, по воскресеньям; какие реплики подавать, глядя в телевизор; как отмечать дни рождения; кому писать письма; как поздравлять; как убирать квартиру; как обсуждать покупки) дети волей-неволей учатся у своих родителей. Приспосабливаясь к иной культуре, можно научиться соблюдать правила общежития и законы, и тогда это будет аккультурацией, а можно отказываться от всего своего, и тогда это будет ассимиляцией. Однако все эти признаки не имеют отношения к внутреннему самосознанию, отчету себе самому «как на духу», которое меняется не так быстро, как внешние привычки. Приспособление к нормам жизни в чужой среде еще не означает интеграции в новое общество. Она становится возможной только при действительном изучении языка и культуры иного народа. Противостоит ассимиляции действительный интерес к родному языку, подлинное участие в жизни народа.

Вообще двуязычие дается нелегко. Иногда за счет чего-то, иногда благодаря чему-то. У многих двуязычных детей наблюдаются заикание, проблемы в отношениях со сверстниками, иногда агрессивность. Непонимание своего места в мире переживается тяжело. Жизнь в иноязычной среде, по иным законам, чем дома, – это совсем не то же самое, что частые поездки за границу и хорошее знание иностранных языков. Но в ситуации, когда двуязычие неизбежно, необходимо сделать как можно больше для сохранения психической уравновешенности детей. Родители и учителя обязательно должны всеми возможными способами хвалить ребенка, у которого первый язык иной, чем у доминирующего большинства детей в школе. Они должны хорошо отзываться о школе, о своем решении переехать в другую страну и поощрять позитивное отношение детей к обучению. Например, так: «Конечно, трудно, но зато ты будешь знать больше, будешь лучше понимать жизнь, научишься преодолевать препятствия. Ты молодец, и самое трудное уже позади». Но иногда, когда и взрослые, и ребенок уже адаптировались, а родной язык не вписывается в новый стиль жизни, советуют переходить на один язык в семье. Это рекомендуют прежде всего и тем семьям, в которых национальность всех членов семьи совпадает с национальностью принимающей страны, т.е. в семьях репатриантов.

Социологами доказано, что для многих эмигрантов интеграция в принимающее общество начинается с посещения детьми детского сада и школы. Включаясь в работу родительского коллектива, наблюдая за поведением воспитателя, помогая детям в учебе, следя за тем, как они работают с учебниками, родители начинают лучше понимать, как устроена система образования в новой стране. А школа, в широком смысле, всегда традиционна и консервативна: она передает не сиюминутные ценности, а такие, которые устоялись в определенной культуре. Характерно, что именно в области отношения к школьному обучению установки эмигрантов и местных жителей отличаются более всего (это статистически установленный факт).

Новая школа обычно соответствует стандарту принимающей страны, т.е. обеспечивает ребенку интеграцию и социализацию, но также часто стремится к европейскому стандарту. Это касается состава изучаемых предметов, оформления учебников, методов преподавания, количества учебных занятий в школе, морали, уровня сообщаемых научных знаний. Например, типы письменных сочинений, работа в малых группах, ролевые игры, предпочтение, оказываемое решению множества легких задач вместо одной трудной и т.д. Установка на «посильность» преодолеваемых трудностей, отсутствие подсказок, кажущееся равенство старших и младших, контрольные с учебником на парте – в такой обстановке хорошо учится гот, кто может и хочет учиться. Видимость отсутствия конкуренции и соревновательного духа на занятиях, кроме спортивных мероприятий, часто лишь видимость. Но это также и та спокойная и благожелательная атмосфера, в которой свободно себя чувствовать может и не особенно одаренный ребенок.

Хорошим тоном считается, если в методических указаниях к учебникам иностранного языка даются рекомендации, как лучше вводить его с учетом родного языка учащихся, чтобы ориентироваться не только на большинство, но и на тех, чей первый язык представлен не так широко. Разумеется, учителя должны все время помнить об особой уязвимости иноязычных детей. Но есть и иная сторона этой проблемы. Из-за всяких боязней и страхов некоторые считают себя умнее и лучше всех, начинают вести себя вызывающе, «плюют» на общие правила, отказываются «быть, как все» даже тогда, когда такое требование оправдано и естественно. Нельзя не учитывать, что необходимость уделять особое внимание ученикам с иным языком, учащимся с недостатками развития и отстающим замедляет общий темп преподавания. Хотя такая ситуация одновременно учит тех, кто успевает лучше других, быть снисходительным к менее успешным, а это будет требоваться от них на протяжении всей дальнейшей жизни.

Многие, уехавшие за границу, полагают, что все их проблемы связаны с тем, что они не знают язык или знают его недостаточно хорошо. Можно ли выучить в совершенстве второй язык и что для этого нужно – больная тема. Ученые на этот вопрос отвечают так: и в очень пожилом возрасте можно в совершенстве овладеть новым языком; известны примеры, когда люди, не пользуясь учебниками, схватывали все на лету; отмечены случаи, когда, ни разу не побывав в стране изучаемого языка, его знали на уровне родного. Однако лучше начинать учить язык рано, общаться с носителями языка, познавать новую культуру изнутри, живя в ней, пользоваться, особенно на начальных этапах, учебником. Все же и этого может оказаться недостаточно, и вы не продвинетесь дальше использования простого приветствия. С другой стороны, даже маленький ребенок не гарантирован от неуспеха во втором языке. Короче говоря, до сих пор неизвестно, как на самом деле происходит усвоение второго языка.

В голове у человека вначале доминирует родная речь. Это также значит, что у него сложилось представление о допустимой длине слов, предложений, границах возможностей артикуляционного аппарата, свойственных человеческой речи вообще. Жизненный опыт подсказывает, о чем в принципе могут говорить люди. Кроме того, у каждого есть какой-то минимум знаний о других языках и культурах. Все это подготавливает к овладению новым языком.

Быстрее выучивает новый язык обычно тот, кто готов к этому морально. Например, если это мигрант или представитель языкового меньшинства, то он знает, на какое время оказался в иноязычной среде, и рассчитывает в связи с этим свои силы, осознавая, что вокруг не всегда понятные, но в принципе доброжелательные люди. Мешает то, что временами ему становится страшно: вдруг, начав говорить на новом языке, он перестанет быть самим собой?

Обычно даже маленький ребенок, воспитывающийся в полиэтнической среде, может объяснить, кто из окружающих на каком языке, где, в каких ситуациях говорит, и понимает необходимость свободно говорить на разных языках. Говоря с иностранцем, носители языка неосознанно упрощают свою речь: пользуются привычным порядком слов, повторяют одни и те же наиболее часто употребляемые слова, предпочитая производные от латинских корней, стараются постепенно прибавлять новую информацию к старой, подчеркивая при помощи интонации и жестов основные мысли и отношения между членами предложения, делают паузы, повторяют то же самое иначе. Повседневное общение в сильной степени определяется рутинными формулами, балансом серьезного и иронического, намеками. Ключ к интеграции в общество – овладение всем этим.

Сейчас считается неприличным не знать языков своих предков, не быть знакомым с традиционным образом жизни. Есть североамериканские племена, которые, боясь влияния белых людей, не допускают даже исследователей-антропологов в места своего проживания, хотя могут водить детей в школы, где преподается английский язык. Есть племена, которые до сих пор живут изолированно и очень мало знают о других культурах, что мешает им правильно понимать разные ее проявления. То же произойдет и с ребенком, приехавшим в новое место: он не будет знать тамошних игр, символов, обычаев и может попасть впросак.

Учить язык можно двумя способами: в общении и по учебнику. На самом деле в чистом виде не бывает ни того ни другого. Те, кто овладевает языком в повседневных разговорах, меньше думают о грамматике, а больше о достижении конкретного результата общения. Даже на родном языке речь зависит от того, что и как говорят собеседники. Неосознанное, приобретенное опытным путем и опробованное в житейских ситуациях знание естественнее и ближе к норме, чем сознательное, проверенное искусственными текстами. Оказывается, что практическое употребление речи – наиболее рациональный путь к овладению вторым языком. Но нельзя обойтись и без элемента сознательности: постоянно следя за своей речью, сравнивая себя с идеалом и устраняя недостатки, т.е. занимаясь самоконтролем, удается приблизиться к совершенству. Одним из важнейших достижений психологии обучения является открытие того факта, что человек ничего не забывает: Задача, таким образом, состоит не столько в запоминании, сколько в извлечении имеющегося в наличии.

Культура и язык связаны. Понятие «родное» относительно: с одной стороны, на родном языке осуществляется первоначальное социальное и индивидуальное развитие ребенка, формируется личность. С другой стороны, язык, на котором в итоге оказываются сформулированными для самого себя нравственные законы, просчитанными жизненные ориентиры, и есть родной язык индивидуума. Родной язык должен не мешать, а помогать войти в мир, стать его полноправным гражданином, на каком бы языке ни говорили окружающие. Для этого нужно учиться понимать их и быть терпимым.

Полиэтническое воспитание имеет и иной аспект: разработку не универсальных, а адаптированных к конкретным условиям и обстоятельствам стратегий обучения. В связи с этим нельзя не упомянуть имя бразильского философа и педагога Пауло Фрейре (1921 – 1997), завоевавшего мировую известность и признание. Он родился и умер в Бразилии, хотя в течение 15 лет был вынужден работать в эмиграции, преимущественно в Женеве, а с лекциями выступал по всему свету. Сформулированные им стратегии касаются педагогики, реализуемой в самых тяжелых жизненных условиях, в беднейших странах, при полной неграмотности населения. Поэтому нельзя сказать, что его труд был ориентирован именно на детей: он касается преобразования общества, развития сознания, формирования мировоззрения, стремления к получению образования – начиная со взрослых. Фрейре считал, что неравенство существует всегда, в силу того что люди относятся к разным расам, разным социальным слоям, разным полам. Причины подавления одного человека другим он видел также в религиозных убеждениях, политической принадлежности, национальном происхождении, возрасте, размерах тела, физической и интеллектуальной не умели, верить, что могут научиться новому, уметь переживать неудачи, не отчаиваться, когда их не берут в игру.

Реплики и оценки воспитателей и родителей – образец речевого поведения для ребенка. Поэтому взрослые не должны пренебрежительно отзываться о том, чего ребенок не умеет. Младшим нужно давать речевые примеры того, как выходить из положения, если их обижают. Нужно способствовать установлению соглашений разного рода между детьми, поддерживать взаимодействие ради достижения определенных целей. Иногда в помещении для ролевых игр находятся предметы повседневного обихода (инструменты, расписания, справочники, телефонные каталоги, карты, планы городов и т.п.), провоцирующие дискуссии и заставляющие планировать собственную деятельность, как это делают взрослые. Тогда возникают дополнительные возможности свести вместе старших и младших и наладить их сотрудничество. В качестве дополнительных средств для стимулирования взаимопомощи можно поставить в раздевалке гимнастические снаряды, на которых одновременно могут заниматься дети разного возраста; ненавязчиво предлагать игры, в которых от игроков требуются противоположные умения и навыки. Дети вместе учатся отыскивать определенные вещи в лесу, слушают голоса леса; показывают пантомимы. Деление на команды, в том числе и при соревнованиях, происходит по возрастному или смешанному принципу.

Эксперименты, в которых младшим демонстрировали видеофильмы с участием детей разного возраста, показали, что моделью поведения служат именно старшие по возрасту. Однако на практике не было отмечено ни одного случая, когда бы младший сымитировал конкретный положительный поступок старшего. Этому мешает то, что некоторые из них сомневаются в своих способностях, не хотят делать то, чего пока не должны по возрасту, либо переоценивают свои умения. Одновременно некоторые старшие дети хотят заниматься только своими проблемами, не замечают, что малыши еще не во всем им равны, слишком торопятся в игре, проявляют нетерпение. Удивительный факт: сами воспитатели зачастую не верят в возможные успехи младших, не дают им проявить свой интерес, недооценивают желание учиться. Из-за этого они порой вмешиваются в ситуации, которые кажутся им опасными, не доверяют малышам. Не способствует положительному влиянию старших на младших и то, что те подражают бездумно и склонны присоединяться к большинству. Таким образом, этот шанс выучиться чему-то у более опытного партнера по игре часто не используется. В качестве педагогической меры рекомендуется более тщательный контроль воспитателей за своим поведением с целью предоставить младшим возможность ориентироваться на похвальное поведение старших и поощрение имитации младшими положительных моментов в поведении старших. В подвижных играх с правилами и в играх на внимание дети, действуя поодиночке, должны добиться некоторого общего результата. В учебно-игровых ситуациях они наблюдают за партнерами и получают удовольствие от игры, каким бы ни был их возраст (игры типа ловишек, передвижения взявшись за руки, драматизации по очереди и т.п.). В результате целенаправленных усилий по созданию такого микроклимата в группе, когда особое внимание обращается на возрастные характеристики поведения и взаимопомощь, младшие и старшие действительно начинают учиться друг у друга.

Возникают такие ситуации (в ходе работы по хозяйству, при использовании игрового материала и в свободных ролевых играх), в которых старшие и младшие способны к совместному выдвижению целей; к сотрудничеству; к обучению друг друга. Без специальной подготовки дети не отваживаются решать новые для них задачи; боятся неудач; стесняются пробовать свои силы; с недоверием относятся к правилам и договорам; не видят для себя выгоды в сотрудничестве. Однако некоторые дети проявляют многосторонние интересы, способны справиться со своими переживаниями, радуются новым трудностям (понимая, что смогут чему-то научиться), играют с детьми разного возраста (подбирая им подходящие роли), способны к совместному планированию и понимают преимущества взаимодействия с другими. Чтобы воспитатели могли эффективно воздействовать на взаимоотношения между детьми в группе, они стараются отдать себе отчет в том, на какой ступени развития кто из детей находится, причем в разных видах деятельности. Взрослым приходится держать в поле зрения различные ситуации повседневной жизни, в которых можно стимулировать взаимовыгодные контакты между детьми.

Соотношение уровней социально-эмоционального развития у детей не имеет строгой корреляции с возрастом и способностями в разных видах практической деятельности. Это не упрощает, а усложняет задачи воспитателя, который должен уметь подбирать такие игрушки и игровые правила, которые помогали бы детям учить друг друга тому, что каждый из них умеет лучше, чем остальные. Поэтому лучше использовать для этого события обыденной жизни (приготовление пищи, мытье посуды, уход за животными, работа в саду, уборка, одевание). Воспитатель может заметить, что кто-то из детей не умеет сотрудничать, и тогда на следующий день (а не сразу) он организует взаимодействие таким образом, чтобы в паре оказались дети, которые способны оказать друг другу помощь. Удачным оказалось внедрение игр, в которых возраст важен менее, чем умение обсуждать проблему.

Научные эксперименты, проводившиеся прежде всего в Германии, показали, что регулярные игры с младшими по возрасту способствуют включению изолированных детей в общую деятельность группы. Сложность состоит в том, что, если воспитатель обращает особое внимание на такого ребенка, тот вообще может отказаться от контактов с детьми. Если воспитатель недолюбливает ребенка, остальные это чувствуют. Если ребенок осознает свое одиночество, то становится еще более одиноким. Воспитателю рекомендуется иметь тетрадь для записи того, кто, с кем, где, когда играет. Вся группа поделена, на зоны, таким образом прослеживается и описывается поведение детей в определенных зонах. Наблюдения позволяют сделать вывод, что аутсайдеры (дети, находящиеся в стороне от основных событий) боятся незнакомых ситуаций и поражения, рассчитывают на чужую инициативу, страшатся зависимости от других, отвергают дружбу, не видят смысла в разделении труда, чувствуют себя беспомощными, если не нужны. Детей следует научить открыто и мужественно справляться с новыми ситуациями; без страха ожидать последствий своих контактов с другими; действовать самостоятельно и независимо; участвовать в групповых играх. Из игр самыми важными являются такие, где изолированному ребенку в силу заданного правила приходится выбирать пару на время. Воспитатель также должен поддерживать желание детей ходить друг к другу в гости после детского сада, вместе идти домой, посещать другие группы в детском саду, группу продленного дня. Все это позволяет одинокому ребенку научиться постепенно сосуществовать с другими и находить себе компанию, а сообщество с младшими – важнейшее к тому средство. Разумеется, эти проблемы возникают и в детских садах с одновозрастными группами.

Социометрические исследования показывают, что внутри групп всегда формируются определенные отношения, правила, придумываются обозначения, устанавливаются законы. В Европе и США воспитатели знакомы с явлением, когда раз в год, чаще всего перед летними каникулами, вся группа вдруг разделяется на противостоящие друг другу команды, причем чаще всего это противоборство старших и младших. Старшие перестают слушаться взрослых, не принимают других в свою компанию, обижают, дразнят, ругают остальных. В большинстве случаев в этой подгруппе происходит разделение ролей, создается определенная иерархия. Феномен «банды» не очень нравится взрослым, а ритуал посвящения может оказаться просто опасным. Авторитарное, агрессивное поведение, стремление к разрушению, нападения на окружающих вредны для развития детей.

Причины такого явления усматривают в стремлении воспитателей организовать для всех детей одинаковые развлечения и занятия, в особенности если они недооценивают уровень развития старших. Воспитатели даже испытывают известную долю облегчения, если старшие не мешают им в работе, замкнувшись в своей команде. Само слово «банда» привлекательно для ребенка, поскольку запрещено. Чтобы такого не случилось, каждый ребенок в группе должен получать задания, способствующие его развитию, интересные ему. Если же «банда» сформировалась, то воспитатель может нейтрализовать ее негативное влияние, если будет ставить задачи, объединяющие всю группу; устраивать интересные прогулки, экскурсии, развлечения для всех одновременно. Полезно также соревноваться в игре и спорте с другими группами, а не внутри группы, общими усилиями устранять недостатки или поломки.

Многие воспитатели считают, что формирование «банд» – нормальное, положительное явление, при котором дети могут обуздать себя, преодолеть агрессивность и т.д. Полезно пройти через стадию взаимной принадлежности сверстников и независимости от малышей, под которых долго приходилось подлаживаться. В этом случае важно сообразовываться с разделением на членов «банды» и прочих, поддерживая это разделение в ролевых играх, соревнованиях, поручениях, экскурсиях, чтобы «большие» демонстрировали «маленьким» свое реальное превосходство в силе, выносливости, изощренной фантазии, знаниях. Среди игрушек не должно быть таких, которые бы стимулировали игры в войну как средство продемонстрировать мужество и героизм. Вообще, обладание игрушками и умение объединить вокруг себя с их помощью друзей играет большую роль в детском саду, однако оно не оказывает никакого существенного влияния на распределение социальных рангов. Для установления отношений между детьми важны не игровые качества предметов, а их функциональность, позволяющая детям объединятся в коллективы.

Исследования показывают: дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствие взрослого. Это связано с тем, что воспитатели, как правило, либо ставят перед каждым задачи, соответствующие его конкретному возрасту, либо же дают задания всей группе, а сами дети более охотно организуются в малые группы по сходству интересов или взаимной симпатии и другим причинам. Для лучшего понимания свободных контактов между старшими и младшими надо больше наблюдать за тем, что формируется в группе само собой, без участия взрослого. В частности, в это время возрастает ответственность больших за малышей; выясняется, как лучше формулировать задания для разных видов деятельности, в каких случаях происходит кооперация, а когда лучше предоставить детям возможность самим решать свои проблемы.

Строгий распорядок дня мешает открытым контактам: лучше гибко реагировать на происходящее, быть готовым изменить ход работы, чтобы предоставить детям разные возможности для взаимодействия и общения. Помещение группы должно быть приспособлено для деятельности в малых группах, чтобы дети могли объединяться по разным основаниям: сверстники, дети разного возраста, заинтересованные общим делом, имеющие общую цель, одни и те же наклонности или дополняющие друг друга. Воспитатель должен быть очень внимателен к социальным процессам внутри коллектива, чтобы вовремя и с толком вмешиваться и предвидеть последствия событий. Помощь родителей может оказаться существенной, если показать им на конкретных примерах, чему дети учатся в смешанной по возрасту группе (в отличие от одновозрастной группы, где проводится обучение, направленное на подготовку детей к школе).

              Анализ педагогического процесса в разновозрастных группах показывает, как тесно взаимосвязаны разные аспекты детского развития. Педагоги, стремящиеся без подготовки объединять детей в разновозрастные группы, должны заранее продумывать, какими последствиями может обернуться механический расчет на пользу слияния несхожих по способностям и потребностям детей в один коллектив. Опыт немецких воспитателей может оказаться небезынтересным с этой точки зрения. Организацию разновозрастных групп нельзя рассматривать как альтернативу одновозрастным объединениям детей. Возможна организация как тех, так и других типов групп детского сада. При этом нужно осознавать специфику каждого варианта объединения детей в группы. Разновозрастная группа нуждается в особом педагогическом руководстве, но и в этом случае, несмотря на все положительные моменты, остается много проблем, игнорирование которых отрицательно сказывается прежде всего на развитии младших детей.


1000
рублей


© Магазин контрольных, курсовых и дипломных работ, 2008-2022 гг.

e-mail: studentshopadm@ya.ru

об АВТОРЕ работ

 

Вступи в группу https://vk.com/pravostudentshop

«Решаю задачи по праву на studentshop.ru»

Опыт решения задач по юриспруденции 20 лет!