«Аксиологические смыслы педагогического образования»

Философия образования – определение области знания

Когда делается заявка на выделение новой области знания и ее включение в структуру учебных дисциплин, необходимо обоснование, по крайней мере, по двум позициям. Во-первых, выявление ее сущностной специфики, отдельности в отношении близкородственных областей. Во-вторых, обнаружение необходимости представления этой области не только как относительно самостоятельной «дисциплины», но и как учебного курса.

В связи с этим правомерно сформулировать два вопроса: что представляет собой философия образования и в чем состоит ее практическое предназначение? Или, иными словами, что она может дать студенту принципиально нового наряду с и так достаточно широким массивом предлагаемых учебных дисциплин?

Философия образования, как и философия вообще, не является наукой. Научное знание предполагает, прежде всего, однозначность полученных выводов и сформулированных положений. Если имеет место двойственность суждений, то это, как правило, фиксация перехода от одной картины мира или парадигмы к другой, более современной, не получившей еще целостного осмысления и всеобщего признания в рамках научного сообщества. Здесь принципиально важными являются такие характеристики, как корректность постановки задачи, обоснование исследовательских методов и техник, логичность и непротиворечивость по отношению к уже удостоверенному знанию, воспроизводимость результатов и доказательств, их проверка с целью удостоверения истинности, направленность на разрешение конкретных научных проблем и задач.

Философское знание строится на принципиально иных основаниях. В этом случае знание становится относительным, а используемый термин должен быть взят в кавычки. Основное предназначение философского «знания» состоит в том, чтобы дать относительно непротиворечивую, целостную картину мира, выявить закономерности развития, основополагающие смысложизненные ориентации в современном и перспективном развитии общества, культуры, отдельного человека.

Поскольку исходные философские основания в соответствии с широким спектром философских направлений различны, постольку имеет место многовариантность философских объяснительных «моделей». Каждое из философских направлений может претендовать на адекватность собственного видения проблем, но в основе этого видения находятся различные мировоззренческие принципы и ценностные ориентации. Следовательно, собственно философия и различные области философского знания могут стремиться к идеалу научности, имея в виду «теоретическое» оформление результатов философской рефлексии и внутреннюю непротиворечивость разрабатываемых теоретических построений. Но очевидно, что их будет множество. И все они в равной степени имеют право на существование. Ведь в каждом случае мы имеем дело с фактом выбора, с результатом философской рефлексии, т. е. с соотнесением внешнего опыта с внутренним.

Итак, зафиксируем для себя три принципиально важных характеристики философского знания: многовариантность, ценностную ориентированность и рефлексивную природу. И уточним еще раз определение философской рефлексии как деятельности самопознания, соотнесение внешнего опыта с внутренним, представленное через сферу понятий. Отметим также, что указание на философский характер рефлексии является методологическим ограничением, т. к. рефлексия может быть элементарной, научной и собственно философской. В первом случае предполагается анализ действий, поступков, событий на уровне обыденного сознания. Во втором – имеет место теоретический анализ научного знания.   В третьем – осмысление наиболее общих или предельных оснований в развитии общества, культуры и человека.

С этих позиций философия образования – относительно автономная область философского, ценностно-ориентированного знания, представляющая осмысление способов бытия образования в мире в контексте исторического и синхронного диалогизма. Это означает, что философия образования через призму уточнения ценностей и идеалов дает представление об истории образования, его современных проблемах и перспективах дальнейшего развития, способствуя утверждению рефлексивности в качестве необходимой нормы, закреплению мотивации на активное отношение к знанию и его приращение в течение жизни. Соответственно объектом, философской рефлексии становится образовательная система в целом либо совокупность образовательных систем. «Предметом» этой области знания является разработка теоретических и практических ориентации, отражающих сущностные процессы в развитии образования, в нашем случае – университетского.

В отличие от диалектики и теории познания, логики и других областей философского знания социальная философия ориентирована прежде всего на социальную практику. Как наиболее общая «теория» социального развития она способствует прояснению направленности и сущности основных социальных механизмов, генезиса, функционирования и перспектив развития общества, путей и способов сопряжения индивидуальных и социальных целей. Такого рода широкое социософское основание предполагает возникновение и выделение различных опосредованных областей социально-философского анализа. Сюда можно отнести философию культуры, науки, техники, истории, религии и ряд других философских учений о природе и сущности соответствующих феноменов. Философия образования, наряду с этими и другими опосредованными и относительно автономными областями философского знания, обеспечивает всестороннее комплексное видение образовательных проблем, проясняет основные ценностные ориентации, идеалы и цели, формирует интегративное представление об образовании как социальном институте, виде духовного производства и воспроизводства, сфере культуры и одной из важнейших сфер социализации индивида.

11Философское ценностно-ориентированное знание зиждется на изначальном выборе позиции, далеко не ограниченном сферой разрешения основных философских вопросов. Этот выбор состоит и в определении того, что рассматривается ценным в первую очередь, каковы познавательные и деятельностные приоритеты, определяющие вторичные цели, формирующие представление о мире, своем месте в нем и индивидуальный жизненный сценарий. Можно высказать предположение-обвинение в том, что такого рода знание заведомо бесполезно, неоперационально, т. к. в самом своем основании – факте выбора – является субъективным. Упрек небезоснователен. Однако вопрос должен быть поставлен в другой плоскости: возможно ли сделать этот выбор оптимальным образом и может ли в этом помочь философия?

То, что ситуации выбора, нередко многократно увеличенного и осложненного разного рода внешними обстоятельствами, присутствуют в любой сфере деятельности и на любом уровне осмысления – очевидная данность. Выше уточнялись особенности научного и философского знания. Приведем в качестве примера деятельность ученого. Выбор в данном случае будет многоплановым: в определении исследовательских задач и тем исследования; в использовании различных техник и способов доказательств; в избрании активной, видимой позиции, фиксируемой научным сообществом, либо бескорыстного служения истине и лишь ей одной, без фиксации внимания на необходимости достижения академического признания и повышения статусных позиций.

Философская деятельность рефлексивного осмысления мира помогает его постижению, определению своих возможностей и индивидуальной жизненной программы. Такое осмысление всегда преломляется через фундаментальное основание ценностных ориентации. Именно они выступают конечными основаниями целеполагания. Иерархизированая система ценностей обладает, с одной стороны, определенной устойчивостью, с другой – испытывает постоянное воздействие изменяющейся внешней среды. Эта не всегда осознаваемая внутренняя иерархия и динамика ценностей присуща каждому человеку, социальной группе, нации, государству, человечеству в целом.

Совершенно естественно, что эти ценностные системы и подсистемы не могут быть тождественны. Факт «субъективного» выбора в каждом случае происходит на фоне и с учетом объективно существующих условий, традиций, представлений, закрепившихся норм. Философское же осмысление различных сфер человеческой деятельности как раз и способствует выявлению и уточнению этих ценностных структур, определению ближайших и отдаленных целей, выбору оптимизирующих деятельностных механизмов, позволяющих сочетать достижение индивидуальных целей с общезначимыми.

Философия образования с этих позиций рассматривается как совокупность ценностно оформленных представлений об образовательной теории, политике и практике. Без целостного видения проблем, как в общем, так и локальном пространстве культуры, решение частных вопросов будет носить половинчатый, эмпирический и ситуативный характер. Само оформление всесторонней, комплексной теории образования невозможно вне контекста философской перспективы, философского анализа прошлого опыта и современного состояния проблем.

Философия образования и как относительно самостоятельная область знания, и как учебный курс призвана сформировать способность к рефлексии, определению позиции, конструктивному размышлению по поводу большого круга вопросов, связанных с целями, методами, средствами и ценностями образования. Когда такая потребность в комплексном видении, выделении первостепенных целей и ориентации второго и третьего порядка закрепляется в сознании студента, это, безусловно, окажет организующее воздействие и на практику дальнейшего обучения, и на последующую самостоятельную деятельность, независимо от того, с какой сферой она будет связана.

Учебного курса по философии образования до последнего времени не было ни в одном университете страны. Между тем на Западе эта «дисциплина» давно институционализирована и включена в учебные планы университетских колледжей, и не только с педагогической ориентацией. Она призвана сформировать образовательную культуру студенчества, а в профессиональной подготовке педагогов – возвести рассмотрение проблем взаимодействия теории и практики школьного образования на уровень целостного, философского осмысления. В этом, в частности, состоит одна из особенностей западной традиции философии образования.

Очевидно, что такого рода ограничение неправомерно. Должны существовать как общая философия образования, так и различные специализированные области,, в соответствии с имеющей место спецификой образовательных подсистем. С этой точки зрения целесообразно развитие и философии высшего образования, и философии университетского образования. Студентам необходимо ретроспективное и современное функциональное знание о социальном институте образования,, к которому они имеют самое непосредственное отношение, являясь субъектами образовательной системы. Обучаясь в университете, они должны располагать информацией о состоянии образования в стране и в мире,, и в особенности университетского. Рефлексивность мышления не формируется, когда отсутствуют не только навыки философского, цивилизационного осмысления проблем, но и конкретные факты, данные, являющиеся элементарным базисом для такого рода осмысления.

Именно философия образования может претендовать на статус наиболее общей «теории», обеспечивающей целостное видение образовательных систем. То, что этот курс не укоренился в отечественных структурах учебных планов вузов, связано не столько со сложившимися традициями в образовании,сколько с объективно существовавшими условиями. Динамизм процессов оформления новых областей философской рефлексии зависит от многих показателей развития общества и культуры: от степени открытости социальной системы, состояния и направленности национального менталитета, востребованности продуктов духовной сферы общественного производства, исторически сложившихся интеллектуальных и культурных традиций и предпочтений.

Жестко централизованный характер управления образованием, закрепившийся в отечественной практике, директивность предписаний и рекомендаций в сфере образования оставляли невостребованным философский ракурс рассмотрения проблем, отдающий предпочтение уточнению ценностей и идеалов. С другой стороны, очевидно и то, что исторически сложившаяся приверженность   национального   менталитета к соборности, коллективистскому сознанию, общей идее, групповым методам не способствовала поощрению развития индивидуализированных подходов в образовании, формированию, прежде всего, самостоятельно мыслящей личности, способной сделать осознанный выбор и предполагающей ответственность за его следствия.

В результате до самого последнего времени не предпринимались попытки глобального осмысления образования как социального института, вида духовного воспроизводства и сферы культуры. Представление о преподавании однозначно связывалось с методикой, а не с методологией, с педагогикой, а не с комплексным социокультурным подходом к анализу институциональных и личностных образовательных целей и ценностей. Эти проблемы не ставились и в пределах смежных дисциплин. Итоги такого рода невостребованности и невнимания хорошо известны. Отсутствие навыков философско-методологической рефлексии заводило в постоянно воспроизводимые тупики образовательной практики: к ориентации на среднестатистического ученика или студента, на адаптированный уровень знаний, пассивную модель образовательного процесса, на однородность и стандартизацию образовательной системы, к ориентации на усвоение материала, а не развитие личности, индивидуальности,   мышления, интеллекта, духовности.

Демократические преобразования в отечественной политической и экономической жизни, несмотря на проблематичность и неоптимальный характер механизмов их обеспечения, обусловили достижение больших степеней свободы и в духовной сфере, в частности в образовании.