«Организация развивающей среды как средства формирования познавательной активности дошкольников»

/ Педагогика
Лекция,  10 страниц

Оглавление

О г л а в л е н и е

Введение    4
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной активности детей дошкольного возраста
1. 1. СУЩНОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ  ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА    6
1. 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА    9
1. 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ФОРМИРОВАНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  АКТИВНОСТЬЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА    12
Глава 2. Организация развивающей среды в ДОУ
2. 1. СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ  КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ    15
2. 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА  ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ  К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА    18
Заключение    26
Список литературы    27
Приложения    29

 

Введение

Современный этап развития дошкольного образования характеризуется интенсивным поиском нового в педагогической теории и практике. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главное из которых — несоответствие традиционных методов и форм обучения и воспитания в системе дошкольных образовательных учреждений нынешним социально-экономическим условиям реформирования общества, породившим новый социальный заказ по отношению к различным уровням образования: необходимость формирования личности, способной к творческому, сознательному, самостоятельному определению своей деятельности, к саморегулированию, которое обеспечивает достижение этой цели.
С позиций данных требований одним из наиболее актуальных направлений поисков как методической науки, так и всего педагогического процесса современного дошкольного образовательного учреждения, выступает потребность в развитии познавательной активности формирующейся личности, потому что именно в ней содержатся истоки многих проблем: формирование познавательных интересов, развитие самостоятельности, умственных способностей, привития умения учиться, воспитание инициативности, целенаправленности, творчества.
С позиций междисциплинарных исследований Дж. Гилфорда, Р. Торренса, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожа, Д. Б. Эльконина, О. С. Газмана, В. А. Петровского, Р. С. Буре выявляются сущностные анатомо-физиологические, познавательные и эмоционально-волевые характеристики детей дошкольного возраста, детерминирующие их познавательную и поведенческую активность.
Данные межпредметного анализа позволяют рассматривать дошкольный возраст в качестве сензитивного периода для формирования познавательной активности как психологического новообразования в личности дошкольника, опосредующего его отношение к освоению окружающей действительности во всем многообразии ее проявлений.
Пособие предлагает в качестве эффективного средства формирования познавательной активности дошкольников использовать построение развивающей среды как особым образом организованного социокультурного и педагогического пространств, создающих наиболее благоприятные условия для развития и саморазвития каждого включенного в нее субъекта.
В первой части пособия уточнено понятие «познавательная активность», выделены особенности процессов познавательной деятельности детей дошкольного возраста, определены условия стимулирования познавательной активности и специфика педагогического руководства этим процессом.
Во второй части пособия описаны создание развивающей среды, её характеристики и структура, представлена педагогическая система формирования готовности студентов к формированию познавательной активности детей.
В учебно-методическом пособии представлены научно-методи-ческие и практические рекомендации к исследованию познавательной активности детей в период дошкольного детства и специфики построения развивающей среды в условиях ДОУ.
Позиция педагога дошкольного образовательного учреждения, формирующего познавательную активность ребенка средствами развивающей среды, должна строится на соблюдении целого ряда требований, касающихся личностных качеств воспитателя и стиля его взаимодействия с детьми в процессе активного деятельностного общения.

 
Глава I. Теоретические основы формирования познавательной активности детей дошкольного возраста

I. 1. Сущность познавательной активности
детей дошкольного возраста
На современном этапе развития российского государства становится все более очевидной органическая связь между преобразованием различных сфер общества и повышением активности личности как субъекта жизнедеятельности. В связи с этим активизация познавательной деятельности детей, эффективное управление ее формированием и развитием, методическое, организационное и морально-психологическое обеспечение выступают не только как сложная педагогическая проблема, но и как важнейшая социальная задача, успешность решения которой во многом опосредуется тем, насколько полно исследован феномен познавательной активности с позиций междисциплинарного подхода.
Понятие «познавательная активность» включает две составляющих: «активность» и « познавательность».
Активность — предмет исследования различных наук, естественных и общественных, каждая из которых исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности.
С достаточной степенью условности можно выделить четыре аспекта проблемы в изучении активности; биологический (физический и физиологический), социально-психологический (личностный), психологический и педагогический.
С биологической активностью связывают такие способности, как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой. Источником активности, по В. М. Бехтереву, выступает внешняя среда и внутренние процессы, происходящие в организме.
Если биологическая активность характеризуется стихийным уравновешиванием взаимодействующих объектов, то социальная активность — это целенаправленное, осознаваемое воздействие на окружающую среду.
Научная деятельность В. М. Бехтерева, Б. Г. Ананьева, В. Н. Мясищева предопределила центральное направление психологической науки — проблему активности личности.
Личностный аспект активности связан с пониманием сложного взаимодействия внешних и внутренних процессов, видоизменяющих деятельность человека. Активность определяется статусом, социальной функцией, ролью, целью личности и ее нравственно-ценностными ориентациями. Личность является открытой системой, взаимодействующей с миром, образующей самопознание и «Я» — ядро личности. Через вклад в материальную и духовную культуру общества человек, по мнению Б. Г. Ананьева, реализует свою индивидуальность.
В теории В. Н. Мясищева понимание активности личности связано с психологией отношений. Система взаимоотношений состоит из отношений к другим, самому себе, предметам внешнего мира. Она определяет развитие, формирование личности в процессе деятельности.
В педагогической науке активность определяется по-разному:
–    как черта личности, которая характеризует отношение ребенка к познавательной деятельности (готовность, стремление, осуществление, выбор наиболее оптимальных путей для достижения цели);
–    как формирование личности в целом, ее основных черт, показывающих отношение субъекта к деятельности (потребностей, мотивов, волевых усилий, эмоций).
По основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации.
С позиций педагогического аспекта анализа проблемы выделяют три вида активности: умственную, интеллектуальную и познавательную.
Умственная активность рассматривается как одно из универсальных условий деятельности на всех уровнях от элементарного движения до сложнейших видов творчества. Она может выступать в различных модификациях:
–    как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности как исследовательская активность;
–    как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (Д. Б. Богоявленская), «надситуативной активности» (В. А. Петровский).
Центральное ядро умственной активности составляют когнитивные функции и процессы. Н. С. Лейтес утверждает, что умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в становлении общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н. С. Лейтеса к выводу о том, что каждый период детства — это и качественно своеобразная ступень развития активности.
Интеллектуальная активность понимается как мыслительная деятельность, развертывающаяся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование данного термина связано с работами Д. Б. Богоявленской, по мнению которой интеллектуальная активность является интегральным свойством системы, основными компонентами которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности.
В различных психолого-педагогических источниках выделяют следующие уровни интеллектуальной активности, определяемые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта:
1) репродуктивный, характеризующийся пассивностью, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы;
2) эвристический, характеризующийся стремлением усовершенствовать данную деятельность, готовностью искать новые способы решения;
3) креативный, характеризующийся инициативой в постановке задач, стремлением выяснить причинные связи и зависимости.
Познавательная активность — важнейшая область общего феномена активности, предметом которой является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникнуть в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.
Познавательная активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и потенциальных возможностей личности.
Как сложное и очень значимое для человека образование, познавательная активность имеет множество трактовок в своих психологических определениях. Познавательная активность определяется как:
–    избирательная направленность активного внимания человека
(Н. Ф. Добрынин, Т. Рибо);
–    проявление умственных способностей субъекта познания (С. Л. Рубинштейн);
–    особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий уровень сознания и деятельности человека (Л. А. Гордон);
–    готовность (т. е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (Н. А. Половникова);
–    проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям (Л. П. Аристова);
–    волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную работу личности (Р. А. Низамов);
–    качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей познания (Т. И. Шамова).
Можно выделить два подхода к пониманию сущности познавательной активности.
Первый подход основан на рассмотрении познавательной активности как особого вида деятельности. Познавательная активность при этом понимается как совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности.
В научной литературе выделяют три рода соотношений познавательной активности и деятельности.
1.    Познавательная активность как динамическое образующее деятельности. Активность раскрывается здесь как представленная в движении возможность деятельности.
2.    Познавательная активность как динамическая сторона деятельности. Активность в данном случае выступает в двояком плане, обнаруживая в себе течении деятельности, а с другой стороны — характеризует её динамическую сторону.
3.    Познавательная активность как расширенное воспроизводство деятельности. Здесь развитие деятельности выражается в углублении ее мотивов, улучшении средств, совершенствовании психического образа. Активность определяется как переход предшествующей формы деятельности в высшей точке ее развития к новой форме деятельности.
Второй подход рассматривает познавательную активность как качество, личностное образование. Данный подход кажется нам наиболее оправданным, поскольку в его рамках личность описывается как деятельное «Я» субъекта, как система отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов. Познавательная активность — это целенаправленное сложное образование личности, включающее мотивационный, содержательно-рациональный и эмоционально-волевой компоненты. Познавательная активность реализуется через познавательную потребность, инициативу, познавательную надситуативность, преобразуемость, самоактуализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характеристиками. Познавательная активность связана с волевыми чертами личности (целенаправленностью, организованностью, самостоятельностью, решительностью), а также со всеми образованиями личности, являющимися проявлениями ее внутренней активности (ценностными ориентирами, направленностью).
Основу познавательной активности как ценного интегративного образования личности составляет множество взаимосвязанных процессов:
–    интеллектуальные процессы, которые помимо логических действий и операций (анализа, синтеза, обобщений, сравнений, сопоставлений, единства индуктивных и дедуктивных процессов) порождают состояние раздумья, размышления, рассуждения, обоснования, доказательства;
–    эмоциональные процессы привносят множество сенсорных процессов и эмоциональных состояний (переживание успеха, радость познания, гордость за свои достижения, удовлетворение деятельностью);
–    регулятивные процессы, к которым относятся волевые устремления, установка, целенаправленность, принятие решений, настойчивость, решительность, внимание как средоточие усилий;
–    творческие процессы, которые актуализируют воображение, фантазию, предвосхищение, озарение, создание новых образов, моделей и другие (27).
Познавательная активность может носить ситуативный, эпизодический характер, а может подниматься до стойкого личностного качества, т. е. в зависимости от системы отношений следует говорить о следующих ее видах:
–    ситуативная активность, проявляющаяся в отдельных видах деятельности, в определенных условиях;
–    интегральная активность как преобладающее качество, проявляющееся, несмотря на препятствия, как направленность личности.
Познавательная активность определяется следующими существенными признаками: инициативность, интенсивность деятельности, положительное отношение к деятельности, самостоятельность, волевые качества личности.
Характерными чертами познавательной активности являются:
–    многосторонность как активное познавательное отношение ко многим предметам и явлениям;
–    глубина, характеризующаяся активностью не только к фактам, качествам и свойствам, но и к сущности, причинам, взаимным связям явлений;
–    динамичность, которая заключающаяся в том, что знания, усваиваемые ребенком, представляют собой подвижные системы, которые легко перестраиваются, переключаются, применяются вариативно в разных условиях и служат ребенку в его умственной деятельности;
–    действенность, которая выражающаяся в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление его с предметом или явлением, в преодолении трудностей, в появлении волевого усилия для достижения цели (28).
Возраст от 3 до 7 лет — сензитивный период развития познавательной активности личности детей в контексте функциональной готовности в период подготовки к школьному обучению.
Важнейшим условием перестроек адаптивного характера организма ребенка в ответ на обучение является определенная степень зрелости основных физиологических систем и прежде всего центральной нервной системы.
Проблема функциональной готовности организма старшего дошкольного возраста к требованиям и условиям воспитания, обучения и складывающегося в связи этим режима дня возрастает в связи с тем, что деятельность детей становится более сложной и разнообразной, совершенствуется способность играть и рисовать, лепить, строить по собственному замыслу.
В дошкольном возрасте развивается естественная двигательная активность детей, продолжают совершенствоваться движения, которые становятся более координированными, разнообразными и сильными, вместе с тем движения остаются довольно бурными, порывистыми и быстро меняющимися. Это объясняется все еще слабым процессом торможения и господством процесса возбуждения.
Приобретение и упрочнение знаний, умений, навыков и должных форм поведения связано с функциональным состоянием высшей нервной деятельности, в основе которой лежит образование условных рефлексов. В дошкольном возрасте рефлексы образуются не только на реально существующие раздражители (первая сигнальная система), но и на их речевые символы (вторая сигнальная система).
У детей старшего дошкольного возраста совершенствуются межанализаторные связи и механизм взаимодействия сигнальных систем. Возможность сопровождать речью свою игру совершенствуется, дети без труда воспринимают указания воспитателя в процессе различной деятельности. Это позволяет разнообразить приемы обучения, усиливается эффективность педагогических воздействий, направленных на реализацию индивидуальных возможностей детей.
В структуре интегральной индивидуальности рассматривают два типа детской активности.
1.    Собственная активность ребенка — это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной. Собственная активность ребенка, полностью определяемая им самим, детерминирована его внутренним состоянием. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы ее достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. Собственная активность в конечном итоге обусловлена взаимодействием со взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с его прошлым опытом, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.
2.    Активность ребенка, стимулируемая взрослым, основывается на том, что педагог или родитель организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были ранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм (12).
Эти два типа активности тесно взаимодействуют между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными. Вместе с тем различия между данными процессами носят принципиальный характер и на определяемых этапах развития ребенка могут вступать в резкое противоречие. Так, ребенок очень рано (в 3—4 года) прекрасно осознает и понимает разницу между активностью, идущей от него самого, и активностью, идущей от взрослого, направляющего и регулирующего его деятельность. В период собственной активности он крайне отрицательно относится к любому вмешательству со стороны взрослого. Этот момент имеет принципиальное значение для развития детской самостоятельности и независимости.
Активность детей имеет свои возрастные, половые и индивидуальные особенности, как, впрочем, и управление взрослыми этой активностью. Смысл его заключается в том, чтобы придать деятельности ребенка нормативно-желательный характер. Ребёнок дошкольного возраста проявляет активность в движении, общении, познании, отношении к взрослым, сверстникам, предметам.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным психофизическим развитием. В период дошкольного детства ребёнок наиболее подвержен педагогическому воздействию взрослого, который с помощью комплекса методов и приемов в процессе взаимодействия формирует познавательную активность; развивает психические процессы: мышление, восприятие, память, внимание, речь, самостоятельность и инициативность детей; воспитывает у них стремление к активной познавательной деятельности и творчеству.
Познавательная активность дошкольника рассматривается как качество личности, опосредующее отношение ребёнка к освоению окружающей действительности во всем многообразии ее проявлений.

Контрольные вопросы и задания
1.    Раскройте сущностные характеристики познавательной активности?
2.    Выделите критериальный аппарат диагностирования познавательной активности дошкольников.
3.    Обоснуйте принципы развития познавательной активности дошкольников.
4.    Какие виды активности выделяют в психолого-педагогической литературе?
5.    Раскройте структурные компоненты познавательной активности дошкольников.
6.    Охарактеризуйте типы детской активности.
7.    В чем заключается специфика познавательной активности дошкольников?
8.    Обоснуйте, почему дошкольный возраст считают сензитивным для формирования познавательной активности?
I. 2. Особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста
Познавательная активность ребенка рассматривается в контексте с познавательной деятельностью и определяется как состояние готовности к познавательной деятельности и порождает ее. Познавательная активность выступает как предпосылка и результат психофизического развития ребенка. В связи с этим возникает необходимость изучения особенностей высших психических процессов дошкольника: восприятия, внимания, памяти, мышления.
Под восприятием понимается активный процесс синтеза ощущений с помощью представлений и индивидуального опыта.
Проблема восприятия широко изучалась как в зарубежной, так и в отечественной психологии. За рубежом особое внимание уделяли изучению восприятия и его развитию представители ассоциативной психологии — Д. Селли, гельштатпсихологии — К. Коффка, Г. Фолькельт и функциональной психологии — К. Бюлер, Ж. Пиаже. Принципиально иной научный подход к проблеме восприятия имеет место у таких отечественных психологов, как Е. Н. Соколов, М. Д. Дворяшина, Н. А. Кудрявцева, П. А. Шеварев, Р. И. Говорова. Их исследования направлены на то, чтобы раскрыть основные закономерности отображения действительности, проанализировать особенности развития восприятия у детей дошкольного возраста. Большое значение имеют исследования, направленные на изучение свойств восприятия: константности, целостности, осмысленности, которые помогают более глубоко и полно познать восприятие как процесс отражения человеком объективной деятельности.
В ряде исследований отмечается, что дети старшего дошкольного возраста не всегда умеют отделять в воспринимаемом предмете главное и существенное от деталей и подробностей, образ предмета неясен и слитен (недифференцирован). Именно эта особенность детского восприятия является причиной многих ошибок при восприятии сходных предметов или их изображений. В восприятии детей дошкольного возраста проявляется синкретизм — это осмысливание всего предмета по какой-то одной случайной детали или выделяются лишь общие контуры воспринимаемого объекта без анализа его частей и свойств (25).
Наблюдения за детьми старшего дошкольного возраста показывают, что их восприятие еще сохраняет наглядно-действенный характер. Так, при восприятии ребенок стремится воспринимаемое подержать в руках, дотронуться до него пальцами, непосредственно выказать свое отношение и понимание. Восприятие окружающей действительности ребенком этого возраста начинает все больше и больше направляться главным и существенным, хотя по-прежнему его влечет все новое, яркое и красочное. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание, дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах. Он замечает не только то, что снег белый и холодный, но еще и то, что он тает в тепле, а цвет его меняется в зависимости от времени суток, погоды, времени года. Восприятие становится управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом (3).
Приобретение детьми знаний, умений, навыков начинается с восприятия. Поэтому, чтобы помочь ребенку добиться успехов в обучении, педагогу необходимо изучить различные стороны его восприятия и обеспечить высокий уровень развития основных видов восприятия и таких его особенностей, как предметность, целостность, константность, осознанность, изобретательность восприятия. Вместе с развитием восприятия совершенствуется память ребенка, которая выражается в ее преднамеренности и произвольности.
Под памятью понимается процесс отражения личного опыта человека, проявляющегося в запоминании, сохранении и воспроизведении познавательной информации. Память детей характеризуется большой пластичностью, т. е. легкой запечатлеваемостью явлений окружающей действительности.
Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста интересовала таких отечественных психологов, как А. А. Смирнову, П. И. Зинченко, З. М. Истомину, С. Ф. Жуйкову, А. Н. Цымбалюк. Л. С. Выготский рассматривал память как сложную деятельность ребенка, формирующуюся под влиянием общения со взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ребенка.
Наиболее широко рассматривается проблема значения и развития различных сторон памяти детей в дошкольном возрасте в исследовании З. М. Истоминой. Автором установлена зависимость процессов памяти (запоминания и воспроизведения) в дошкольном возрасте от той деятельности, в составе которой они осуществляются, изучены возрастные и индивидуальные различия процессов памяти у детей, выявлены различные уровни и стадии развития мнемонических процессов у дошкольников, установлены соотношения уровней развития различных сторон процессов памяти (быстроты и точности запоминания), между различными видами памяти (произвольной и непроизвольной), выявлены пути успешного формирования логической памяти у детей дошкольного возраста (10).
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:
–    от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
–    от «нелогичного», эмоционального нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенные отношения к нему ребенка;
–    от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разных видах деятельности;
–    от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т. е. отражающие предметы в многообразии связей (13).
На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движения, контраст.
Именно дошкольный возраст характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.
При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал (25).
К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка использовать для запоминания метод логической группировки.
В ходе детского развития складывается новая функциональная система, характеризующаяся в первую очередь тем, что в центре сознания становится память и внимание, которые при формировании специальных действий приобретают произвольный и преднамеренный характер. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большое значение для становления познавательной деятельности.
Под вниманием понимается концентрированность на определённых объектах или деятельности при отвлечении от всего остального. Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным), иначе говоря неволевым и волевым.
В исследованиях Н. Ф. Добрынина рассматривался вопрос о роли внимания в регуляции психологической деятельности, в необходимости направленности и сосредоточенности для выбора деятельности и ее планирования, постановки цели, принятия решения, разработке последовательных частей при выполнении различных задач, связи частей с целым и целого с определенными частями. Развитие внимания рассматривается им в тесной связи с активностью личности, исходя из выдвинутого принципа значимости личностного и общественного факторов.
В ходе этого установлено, что на развитие и появление всех свойств внимания существенное влияние оказывают такие особенности личности, как общее умственное развитие, активность, наличие интересов, навыков, чувство ответственности, самостоятельность, организованность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли.
Некоторые особенности онтогенетического развития внимания были установлены Л. С. Выготским, который раскрыл процесс перехода непроизвольного внимания к произвольному и показал, как под влиянием среды и воспитания возникает произвольное активное внимание.
А. Н. Леонтьев выделил три основные стадии развития внимания у детей. Первая стадия появляется у дошкольников в виде непроизвольного внимания. Вторая — связана с зарождением произвольного внимания под влиянием внешних стимулов (требования взрослых, обстоятельств, правил). На третьей стадии внешние стимулы заменяются внутренними, и внимание становится уже внутренне опосредованным и управляемым процессом. На этой стадии ребенок сам проявляет интерес к процессу и результату деятельности произвольного внимания (11).
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять им, сознательно направляя на определенные предметы и явления. Следует отметить, что, начиная со старшего дошкольного возраста, устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает.
Произвольное внимание формируется при помощи определенных средств, где помимо ситуативных существует универсальное средство организации познавательного — речь. По мере речевого развития ребенок обретает способность заранее сконцентрироваться на предстоящей деятельности. Таким образом, происходит корреляция произвольного внимания с речевой деятельностью (17).
Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводит к развитию высших форм познавательной деятельности, в частности, вербального мышления. Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью, приводящие, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительной операции. Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем раньше в детстве. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости, оригинальности мышления.
Мышление является высшей формой отражения мозгом окружающего мира, сложным познавательным процессом, свойственным только человеку. Различают три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное.
В исследованиях Л. С. Рубинштейна, Н. А. Менчинской, З. И. Калмыковой установлено, что основу в мыслительной деятельности составляют такие мыслительные процессы, как анализ и синтез, от которых зависят другие мыслительные процессы.
В исследованиях Г. И. Минской показано, что на протяжении дошкольного возраста ребенок переходит от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению.
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника.
К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действия прямо направлено на достижение практического результата. Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет косвенным и для его достижения необходимо учитывать связи между несколькими явлениями. На основе наглядных форм мышления начинает складываться словесно-логическая форма мышления (14).
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действия, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе — познается система понятий, обозначающих отношения, и правила логики рассуждений.
Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Оно тесным образом связано и сопутствует другим познавательным процессам, определяя их характер и качество. Значит, активизировать познавательную деятельность в процессе обучения — это, прежде всего, активизировать их мышление.
В дошкольном возрасте соединяются память, внимание, восприятие, мышление и речь. В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять и контролировать внутренние и внешние планы действий, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении. Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического способов решения практических задач. Развитие психики при этом рассматривается не только как повышение качества отдельных процессов и соотношений между ними, реализацию внутренних побуждений, но и как образование устойчивых внутренних и внутренне-внешних структур, определяющих характеристики познавательной активности ребенка. Наиболее ярко характеризуют психическое развитие детей 5—7 лет следующие особенности: возрастающая произвольность, преднамеренность, целенаправленность психических процессов, что свидетельствует об увеличивающемся участии воли в процессах познания; сравнительно быстрое формирование основных элементов, из которых состоит познавательная деятельность (18).
Своевременное и адекватное стимулирование познавательных интересов, развитие процессов познавательной деятельности детей выступают первейшим условием формирования познавательной активности.

Контрольные вопросы и задания
1.    Перечислите закономерности развития мышления дошкольников.
2.    Охарактеризуйте познавательные процессы дошкольников.
3.    Каким образом речь влияет на развитие мышления?
4.    Что можно считать первоначальным проявлением памяти?
5.    Рассмотрите этапы развития речи.
6.    Сравните произвольные и непроизвольные психические процессы.
7.    Как изменяются качественные характеристики внимания в период обучения?
I. 3. Педагогическое руководство
формированием познавательной
активностью детей дошкольного возраста
Как свидетельствуют работы Н. С. Лейтеса, Дж. Родари, 3. И. Калмыковой, Э. Стоунса, Б. М. Теплова и других авторов, без специальных комплексных воздействий педагога познавательная активность не перерастает в адекватную деятельность.
Признание дошкольного возраста сензитивным не означает, что познавательная активность формируется самостоятельно, необходима специально организованная работа, направленная на эффективное протекание данного процесса, в связи с чем требуется выявить условия и средства, влияющие на формирование познавательной активности старших дошкольников. Можно выделить две группы условий:
1. Внутренняя активность самого ребенка. Именно на основе данного типа активности у дошкольников возникает ряд специфических детских видов деятельности, выполнение которых характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности. Эти деятельности интенсивно развиваются без помощи взрослого. В этом и заключается их истинная детская сущность. К такого рода деятельностям относится экспериментирование — важнейший вид поисковой деятельности и игра.
1. Целенаправленное воздействие педагога. Ведущая роль взрослого, организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Л. А. Венгера. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее.
Выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка.
1. Субъектно-объектные отношения. Следует отметить, что педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют: активность, адекватность самооценки, уровня притязаний. Педагогическая деятельность проектирует нужные условия использования необходимых механизмов формирования познавательной активности. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. Несмотря на категорическое утверждение о том, что простое исполнение не развивает и даже не обогащает личность, все же следует сказать, что как деятель-исполнитель ребенок накапливает индивидуальный опыт, овладевает системой, упорядоченностью действий.
Но до тех пор, пока побуждение к деятельности ребенка будут постоянно исходить от педагога, познавательная активность в своем развитии и формировании будет испытывать колебания ситуативного порядка.
При разумном авторитарном взаимодействии формируются, закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность. Однако ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. При таком виде взаимодействия проблема познавательной активности личности не ставится.
2. Субъектно-субъектные отношения. В подобной деятельности субъекта механизм познавательной активности многообразнее, сложнее, ближе к самой личности. Такого рода взаимодействие развивает способность детей к сотрудничеству, инициативность, креативность, коммуникативность. Познавательная активность приобретает прочную основу своего формирования. Происходит интенсификация мыслительных процессов и воображения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, окрашивается яркими переживаниями в процессе неожиданных открытий, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворение своими находками, приобретениями. Такое взаимодействие получило название личностно-деятельностное.
Цель деятельности специалиста дошкольного образования заключается в стимулировании разных видов активности детей, обеспечивающей оптимальный уровень индивидуального развития, что позволяет ему осваивать разные сферы жизнедеятельности, что отражается в совокупности следующих требований:
1. Реализовывать единство внутренней и внешней стороны воспитательного процесса (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев).
В стремлении достигнуть единства внешнего и внутреннего педагог ориентирует ребенка на активное, самостоятельное, инициативное, творческое решение, проникая во внутренние процессы и замыслы ребенка, помогая становлению его личности — активно деятельной, сильной в преодолении трудностей учения, самостоятельной в различных ситуациях.
2. Педагогически целесообразно организовывать познавательные процессы детей, которые становятся более интенсивными, если в занятие включены различные виды деятельности, способствующие реализации склонностей детей, выявляющие их потенциальные возможности и обеспечивающие развитие индивидуальности. Различные виды деятельности, включенные в учебный процесс, обогащают занятие, так как вносят специфику в познавательные процессы: художественная деятельность вносит образность в освоение мира; трудовая — дает практически ценные умения; игровая — способствует лучшему восприятию материала.
3. Обогащать и разнообразить содержание учебного материала, которым овладевают дети. Содержание учебного материала по каждому разделу «Программы воспитания и обучения в детском саду» обладает богатейшими возможностями для укрепления и развития познавательной активности детей.
4. Для формирования познавательной активности детей включать в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения все более совершенные способы учения, удовлетворяющие творческую и самостоятельную поисковую деятельность детей и формирующие личностно значимые внутренние побуждения, укрепляющие познавательную активность как положительный мотив деятельности дошкольников.
5. Организовывать разнообразное, многостороннее, насыщенное общение детей, закладывая в нем разнообразные отношения, усиливающие (или ослабляющие) воздействие познавательных стимулов.
6. Побуждать детей к активной познавательной деятельности, оживляя занятия элементами занимательности, используя воздействие средств искусства, развивая навыки коллективного анализа, применяя индивидуальные задания.
Тем самым педагог обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Обязательным элементом образа жизни детей является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. При этом педагог своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы, обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.
Основу позиции педагога должны составлять субъектно-субъектные взаимоотношения, направленные на стимулирование процессов познавательной деятельности. При этом активизируются знания (ведущие идеи, факты в качестве доказательств); отбираются нужные способы деятельности, апробируются разнообразные умения; происходит исследование различных путей решения познавательных задач. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности детей, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать их личностными качествами (9).
Педагогическая деятельность требует от современного педагога наличия следующих личностных параметров:
–    способность к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;
–    тактичность, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовность принимать и поддерживать их, а при необходимости и защищать;
–    понимание своеобразия и относительной автономности саморазвития личности каждого ребенка;
–    умение обеспечивать внутригрупповое и межгрупповое общение;
–    знание особенностей психического развития детей;
–    способность к собственному саморазвитию и самовоспитанию (23).
Педагог дошкольного образовательного учреждения, формирующий познавательную активность ребенка, должен быть референтной (личностно значимой) фигурой, поскольку благодаря сформированному особому эмоциональному контакту с детьми такой педагог включается в их внутренний мир, а его нормы, ценности, вкусы принимаются детьми как свои. Личностная референтность является результатом встречи и взаимного соответствия личности и поведения педагога, с одной стороны, и мотивационно-ценностной сферы детей, с другой (5).
Формирование познавательной активности дошкольников требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-вос-питательного процесса. Творческий потенциал педагога характери-зуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности:
–    способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению, на первый взгляд, очевидное, избегать поверхностных формулировок;
–    умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориента-ции на авторитеты; умение представить знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте;
–    способность к ассоциациям (быстрому и свободному переклю-чению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации);
–    способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до её проверки, способ-ность к переносу решений);
–    готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность зна-ний) и способность к обобщению;
–    креативность, т. е. способность превращать совершаемую дея-тельность в творческий процесс (15).
Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности определяет соответствующие требования к воспитателю. Прежде всего это необходимость осознания величайшей ответственности за счастливое детство ребенка, его судьбу, что предъявляет к педагогу ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества, необходимые для реализации целого ряда педагогических функций:
–    информационную, предполагающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала;
–    побудительную, предусматривающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом;
–    конструктивно-организаторскую, включающую в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т. д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, создавать развивающую среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка;
–    диагностическую, содержащую умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы;
–    координирующую, предполагающую наличие следующих умений: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе дошкольного образовательного учреждения;
–    коммуникативную, требующую от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым;
–    материнскую, проявляющуюся в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития (2).
Для эффективного формирования познавательной активности лич-ности детей дошкольного возраста необходимо использовать оптималь-ные методы, позволяющие стимулировать разные виды активности.
В их числе, прежде всего, следует назвать методы, вызывающие познавательные вопросы детей:
–    метод неожиданных решений, основанный на том, что педагог предлагает новое нестереотипное решение той или иной задачи, которое противоречит имеющемуся опыту детей;
–    метод предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации;
–    метод, стимулирующий проявление творческой самостоятельности составления аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни);
–    метод «преднамеренных ошибок» (по Ш. А. Амонашвили), когда педагог избирает неверный путь достижения цели, а дети обнаруживают это и начинают предлагать свои пути и способы решения задачи.
Важную роль в деятельности педагога, формирующего познавательную активность дошкольника, выполняют приемы создания на занятии ситуации занимательности. Особое место в этом ряду имеют такие приемы, которые стимулируют внутренние ресурсы — процессы, лежащие в основе познавательной активности. Среди них видную роль играет постоянное обновление содержания, способов, форм самостоятельной работы, вызывающее у детей состояние ожидания от обучения чего-то нового, особенного. Этот прием, действующий как стимул познавательной активности детей, имеет свои модификации.
В одних условиях, когда многое уже известно, он выступает в виде отстранения, раскрытие известного ранее под новым углом зрения, решение аналогичной задачи новыми средствами, не одним, а разными способами, что заставляет пересматривать прежние пути, искать иные, более экономные, рациональные. В других условиях новое выступает в виде проблемных ситуаций, которые опять ставят детей перед неожиданным решением, противоречиями, обостряющими деятельность ума, воображение, память (поскольку нужно оперировать прежними знаниями).
Преобразующий характер познавательной деятельности ребенка в педагогическом процессе позволяет ему увидеть результаты своего участия в нем, поскольку эта деятельность направлена на активное оперирование знаниями и на обогащение новыми способами для получения более высоких результатов. Эта характеристика деятельности обладает не только внешними, но и внутренними стимулами развития, укрепляющими проявления познавательной активности как мотива учебно-познавательной деятельности. Выделяют различные стимулы, влияющие на формирование познавательной активности: значимость, занимательность, новизна, самостоятельность поиска, творческий характер деятельности (27).
Познавательная активность имеет отчетливые внешние проявления. Опираясь на эти проявления, можно судить и о её содержании, и о характере её организации, то есть определять, чем заинтересован ребёнок, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определенными явлениями. Судить об этом можно по следующим основным показателям:
–    интерес к предмету;
–    эмоциональное отношение к предмету (удивление, недоумение, лукавство, озабоченность, т. е. разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом);
–    действия, направленные на исследование свойств предмета, понимание его функционального назначения.
На основании данных показателей чаще всего выделяют три уровня познавательной активности у дошкольников.
Первый уровень. Детей привлекают игрушки, отличающиеся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучные), а также к тем, что знакомы по своему функциональному назначению (телефон, посуда и т. п.); интерес пропадает к предметам неясного назначения. Предметы господствуют над активностью, т. е. уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом.
Второй уровень. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определённые функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета, однако регуляция поиска подчинена эмоциям, т. е. уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяются с помощью взрослого.
Третий уровень. Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в ещё большей степени — внутренние, понятийные образования; понятия о хорошем и плохом, оценки поступков людей, особенно сверстников. Активность направляется целью — достичь желаемого результата, т. е. уровень интереса к внутренним свойствам предмета, к понятиям и опосредованности поиска проявляется в самоорганизации. Третий уровень характерен для многих детей старшего дошкольного возраста.
Формирование познавательной активности от более низкой ступени к более высокой предполагает:
–    создать у ребёнка такое отношение к предмету, которое отвечало бы содержанию познавательной потребности следующего более высокого уровня;
–    создать условия, при которых ребёнку необходимо осуществлять действия более высокого порядка, регулируемые не предметами, а его собственными намерениями.
Таким образом, для успешного формирования познавательной активности у дошкольников деятельность педагога должна быть направлена на обеспечение максимальной активности детей в самостоятельном процессе познания, на использование интеграционного подхода к содержанию и приемам организации педагогического процесса в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка в условиях развивающей среды.

Контрольные вопросы и задания
1.    Обоснуйте требования к деятельности педагога, формирующего познавательную активность у дошкольников.
2.    Какими личностными и профессиональными параметрами должен обладать педагог дошкольного образования?
3.    Охарактеризуйте виды взаимодействия педагога и ребенка.
4.    Раскройте основные методы и приемы формирования познавательной активности у дошкольников.
5.    Охарактеризуйте уровни познавательной активности дошкольников.
Глава II. Организация развивающей среды в ДОУ
2. 1. Создание развивающей среды
как средства формирования
познавательной активности дошкольников
Наиболее эффективным средством формирования познавательной активности дошкольников является развивающая среда, что предполагает детальное рассмотрение данного психолого-педагогического и социокультурного феномена с позиций многоаспектного анализа.
Термин «развивающая среда», ставший в последние годы столь популярным в педагогике и психологии, имеет сложное и, зачастую, противоречивое толкование. Генезис понятия связан с введенным еще в эпоху Просвещения термином «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Было установлено, что среда выступает одним из решающих факторов формирования и развития личности. При этом под влиянием активной деятельности человека среда изменяется, преобразуется, и в процессе этого преобразования изменяет взаимодействующую с ней личность (19).
В контексте этого представляют несомненный интерес идеи выдающегося французского педагога и философа С. Френе. По его мнению, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим
С. Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности.
Ж.-Ж. Руссо рассматривал среду как условие оптимального развития активной личности. Чтобы воспитание шло эффективно, необходимо для каждой личности создавать особую развивающую среду, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта.
В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 1920-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С. Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П. П. Блонский), «окружающая среда» (А. С. Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия — среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние — эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки.
Таким образом, в самом широком контексте развивающая среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, психологического контекста развивающая среда — определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение. Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства:
–    гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;
–    непрерывность, выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;
–    вариативность, предполагающую изменение развивающей среды в соответствии с потребностями в образовательных услугах населения;
–    интегрированность, обеспечивающую решение воспитательных задач посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур;
–    открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения, воспитания и взаимодействия;
–    установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса, осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога (19).
В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирования познавательной активности. Это обеспечивается за счет решения следующих задач:
–    создать необходимые предпосылки для развития внутренней активности ребенка;
–    предоставить каждому ребенку возможность самоутвердиться в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, в максимальной степени раскрывающих его индивидуальные качества и способности;
–    ввести стиль взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка;
–    активно искать пути, способы и средства максимально полного раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности;
–    ориентироваться на активные методы воздействия на личность.
Основными принципами учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения, выступающего центром развивающей среды, являются:
–    признание самобытности личности каждого ребенка;
–    учет уникальности личности каждого ребенка;
–    приоритет личного развития, при котором обучение выступает как средство развития личности, а не как самоцель;
–    ориентация на зону ближайшего развития каждого ребенка, обеспечивающая максимальное развитие его способностей;
–    ориентация учебно-воспитательного процесса на активизацию познавательной деятельности воспитанников, что достигается целенаправленным воздействием педагога (20).
В исследованиях В. В. Давыдова, В. П. Лебедевой, В. А. Орлова,
В. И. Панова рассматривается понятие об образовательной среде, существенными показателями которой выступают следующие характеристики:
–    каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
–    обучение организовано на основе ведущей деятельности;
–    продуманы, структурированы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности.
В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиени-ческих, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых» (24).
Цель создания развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении — обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности: витальные, социальные, духовные.
Многогранность развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, сложность и многообразие протекающих в ней процессов обуславливают выделение внутри нее нескольких составляющих пространств:
–    интеллектуального развития и творчества образуют все игровые зоны, поскольку у дошкольников ведущим видом деятельности и интеллектуального и эмоционального освоения является игра;
–    физического развития, в наибольшей степени стимулирующее двигательную активность детей;
–    игрового развития;
–    экологического развития, призванное воспитывать и укреплять любовь к природе, постигать все многообразие и неповторимость естественных природных форм;
–    компьютерное пространство, которое вводит детей в мир информатики и способствует активизации познавательной деятельности, формированию ребенка как самостоятельной личности, умеющей принимать решение (17).
При построении развивающей среды как средства формирования познавательной активности личности в воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения Л. Н. Седова выделяет как минимум три основных параметра.
Во-первых, это параметр целеполагания, ориентирующий педагога дошкольного образовательного учреждения на понимание развивающей среды как специально организованного педагогического пространства, предоставляющего каждому включенному в нее субъекту широкий простор для оптимального развития и адекватной самореализации разных видов активности как базового основания личности.
Второй параметр в построении развивающей среды как средства формирования познавательной активности личности связан с анализом позиции педагога, организующего и направляющего активную познавательную деятельность дошкольника в процессе совместного с ним деятельностного общения.
Третий параметр связан с отбором методов, приемов и средств, позволяющих в условиях развивающей среды дошкольного образовательного учреждения моделировать специальные педагогические ситуации, стимулирующие активную познавательную деятельность ребенка.
Моделирование развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении должно отвечать целому ряду принципов. В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова в контексте построения развивающей среды в дошкольном учреждении выделяют следующие основополагающие принципы:
1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочередное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей — установление контакта между ними. Личностно-ориентиро-ванная позиция педагога — партнерская.
2. Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения в процессе личностно-развивающего взаимодействия.
3. Принцип стабильности — динамичности развивающей среды.
В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач.
4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом стабильности — динамичности и более широко раскрывает именно динамичность. Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.
5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть.
6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами.
7. Принцип открытости — закрытости. Этот принцип представлен в нескольких аспектах.
Открытость Природе — такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» — маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями: деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных: кошек, собак, за которыми дети ухаживают.
Открытость Культуре — присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки.
Открытость Обществу — обстановка детского сада соответствует сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделены родители.
Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка.
8. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.
С целью анализа структурных компонентов развивающей среды были выделены ее основные элементы:
1.    Предметно-игровая среда, которая должна включать:
–    крупномасштабные игровые и дидактические пособия;
–    возможность изменения цветовой и звуковой среды;
–    вариативное использование предметов;
–    полифункциональное использование помещений;
–    зоны для релаксации;
–    наличие личного пространства каждого ребёнка.
2. Характер взаимодействия педагога с детьми:
–    установление партнерских отношений;
–    учет индивидуальных и личностных особенностей;
–    наличие творческого подхода.
3. Использование современных технологий для воспитания и обучения детей с целью максимального развития их способностей:
–    интегрированные занятия;
–    активное обучение;
–    развивающее обучение;
–    обучение-подготовка;
–    обучение с личным примером;
–    проблемное обучение.
Таким образом, педагоги дошкольного образования ориентируются на личностный подход к развитию, что оптимизирует конструктивные педагогические взаимодействия.
Важным источником развития детей является среда пребывания ребенка. Поэтому необходимо, чтобы среда ДОУ носила развивающий характер и способствовала проявлению разных видов активности (познавательной, игровой, социальной), формированию личностно-ориентированных отношений между педагогами и детьми. Предметно-развивающая среда детства — это система условий, способствующих развитию ведущих типов деятельности, становлению детской компетентности.
Мы предложили модель развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, выступающую условием формирования познавательной активности ребенка и включающую в себя структурно-содержательное единство целого множества подпространств, необходимых и достаточных для развития личности дошкольника (см. приложение 1).
Таким образом, успешное формирование познавательной активности у дошкольников возможно только в рамках развивающей среды как особым образом организованном педагогическом пространстве, в рамках которого структурируются несколько взаимосвязанных подпространств, создающих наиболее благоприятные условия для развития и саморазвития каждого включенного в нее субъекта.

Контрольные вопросы и задания
1.    Раскройте сущность понятия «развивающая среда».
2.    Раскройте структурные компоненты развивающей среды.
3.    Назовите принципы построения развивающей среды в условиях ДОУ.
4.    Охарактеризуйте основные параметры построения развивающей среды как средства формирования познавательной активности дошкольников.
5.    Обоснуйте, какими свойствами должно обладать образовательное пространство, чтобы выступать в роли развивающей среды?
6.    Выделите задачи развивающей среды как средства формирования познавательной активности.
7.    Раскройте принципы организации педагогического процесса в условиях развивающей среды.
II. 2. Формирования готовности студентов
к развитию познавательной активности
у дошкольников
Основным документом, отражающим государственные требования к минимуму содержания подготовки специалиста, является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, в котором отмечается, что педагог дошкольного образовательного учреждения должен:
–    сознавать самоценность детства как особого периода развития личности человека, оперировать системой принципов и средств личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком;
–    располагать системой знаний о закономерностях психического развития и факторах, способствующих личностному росту;
–    обладать системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, о современных психолого-педагогических технологиях; владеет технологиями развивающего обучения;
–    владеть системой знаний об основных закономерностях социального становления личности ребенка, индивидуально-психологических особенностях их проявления;
–    организовывать развивающую среду для разнообразной деятельности;
–    уметь провести психолого-педагогический анализ различных образовательных систем, сделать заключение о целесообразности обучения конкретного ребенка по данной программе.
Важным средством, направленным на решение проблемы подготовки студентов к построению развивающей среды в ДОУ, можно рассматривать формирование собственной познавательной активности.
Уровень познавательной деятельности студентов зависит от применения активных методов обучения. При отборе технологий деятельности следует исходить из предположения о том, что главным средством создания развивающей среды в условиях ДОУ выступает игра как ведущий вид деятельности дошкольников. Технологический компонент авторской программы представляет систему учебных игр в их различных вариантах. Учебные игры как активный метод обучения существует во множестве модификаций, среди которых в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов наиболее часто используют учебно-деловые игры, блиц-игры и творческие задания.
Учебно-деловая игра представляет собой активную самостоятельную деятельность студентов в условной форме, направленную на имитационное моделирование учебно-воспитательного процесса и игровое моделирование своей будущей деятельности.
В процессе деловых игр студенты приобретают умения анализировать педагогическую ситуацию, максимально приближенную к реальной, формулировать проблему, вести поиск оптимальных путей и средств для ее решения. Эти игровые формы и методы повышают познавательную активность студентов, интерес к будущей профессиональной деятельности, стимулируют самообразовательную работу будущих педагогов, проявление ими творчества в решении широкого круга педагогических проблем. Деловые игры нацелены на обучение студентов решению типовых и нестандартных, требующих творческого подхода, профессиональных задач. При этом студентами осуществляется основательное, личностно-значимое и мотивированное усвоение необходимых знаний, умение, обеспечивается морально-психологическая, теоретическая, практическая и методическая готовность к предстоящей педагогической деятельности. У студентов воспитывается самостоятельность, познавательная активность, инициативность, ответственность, умение аргументированно отстаивать свое мнение, обоснованно принимать решение, последовательно и умело добиваться его реализации (8).
В обучении ведущее место по праву принадлежит игровым формам, среди которых используются блиц-игры. Их преимущество вполне очевидно, так как они создают условия для активизации мышления обучаемого; повышают степень мотивации, эмоциональности и творчеств; способствуют установлению сотрудничества педагогов и учащихся; содействуют приобретению опыта самоуправления учебной деятельностью.
Можно выделить следующие отличительные признаки блиц-игр:
–    быстрота проведения и получения результатов, неожиданность и неординарность содержания, минимальный комплекс ролей;
–    создание психологической установки, настроя на содержание урока;
–    развитие внимания и активности;
–    выявление позиции обучаемого;
–    проверка знаний и умений;
–    решение проблемных ситуаций.
Блиц-игры могут использоваться в разных разделах и темах дошкольной педагогики: в начале прохождения темы — для выявления круга интересов и уровня знаний, в середине — для акцентирования внимания учащихся на узловых моментах и в конце — для подведения итогов (1).
Существуют разные формы творческих работ. Условно их можно разделить на три группы.
1) Задания и упражнения, развивающие у учащихся сообразительность, находчивость, воображение, нестандартность мышления. Они, как правило, используют в начале урока в виде умственной разминки. Это могут быть головоломки; нестандартные задачи; задания на нахождение закономерностей, сходства и отличия; составление изображений, упражнения на нахождение выхода из предложенной ситуации; упражнения на фантазирование.
При выполнении самостоятельной работы у учащихся развиваются качества, необходимые для творческой деятельности, накапливаются знания, которые можно использовать в учебно-воспитательной работе ДОУ.
2) Задания и упражнения, требующие от учащихся творческого применения полученных знаний в разных ситуациях:
–    придумать свой вариант пособий к изучаемой теме;
–    разработать фрагмент занятия с использованием произведений детской литературы;
–    выполнить задания по картинкам;
–    составить и решить педагогическую задачу;
–    придумать интересную игровую ситуации к предложенному наглядному материалу;
–    составление занятий-путешествий.
3)Задания и упражнения, развивающие у учащихся способность к придумыванию рассказов, сказок по теме, создание своих головоломок и лабиринтов (16).
Решать проблему формирования познавательной активности студентов помогают, прежде всего, познавательные игры, к которым относятся учебные кроссворды. Они не только вносят особый игровой момент в любой вид деятельности, но и способствуют развитию поисково-творческих способностей каждого индивида. Кроссворды позволяют вспомнить забытые и приобрести новые знания. Они расширяют кругозор учащихся, помогают лучше ориентироваться в возрастающем потоке научной информации. Игра-кроссворд, как воспитательное, познавательное и развивающее явление, тренирует память, улучшает сообразительность, учит работать со справочной литературой, вырабатывает умение довести начатое до конца, а также развивает интерес к предмету и активизирует мыслительную и познавательную деятельность учащихся.
Наиболее успешно переход теоретических знаний в профессиональные умения и навыки происходит на занятиях с использованием педагогических ситуаций, решение которых всегда вызывает интерес и большую познавательную активность. Педагогические ситуации, предлагаемые учащимся, можно классифицировать следующим образом.
1-й вид — ситуации, в основе которых фрагменты занятий с детьми по изучаемым темам.
2-й вид — придуманные ситуации с запрограммированными в них заданиями на темы: воспитатель и дети; воспитатель и родители; руководитель ДОУ, методист и молодой специалист.
3-й вид — инсценированные педагогические ситуации.
4-й вид — записанные на магнитофон фрагменты занятий с детьми, сценки из жизни детского сада (разговор воспитателя с детьми, ответы воспитателя на детские вопросы, анализ показательных занятий воспитателя; анализ воспитателем занятий, проведенных учащимися, взаимоанализ студентов занятий).
5-й вид — ситуации, придуманные учащимися.
Педагогические ситуации могут быть использованы с разными целями:
–    как прием активизации познавательной деятельности учащихся;
–    предложенная перед сообщением новых знаний ситуация может выступать как проблемная, повышая активность восприятия нового материала;
–    контроль за качеством знаний учащихся при опросе (21).
Говоря о повышении познавательной активности студентов, нельзя не остановиться на исследовательском методе работы. Для повышения активности самостоятельной работы на занятиях могут использоваться следующие приемы.
Использование конкретных ситуаций. Излагается материал в быстром темпе, выделяется самое главное, акцентируется внимание на основном. Монолог может сочетаться с беседой с учащимися. Затем учащимся дается 5—10 минут на самостоятельное изложение прослушанного материала в конспекте. За 1—2 мин. Преподаватель проверяет качество проделанной работы при прочтении вслух ответа одним из учащихся.
Постановка проблемного вопроса. Учащиеся дают на него письменный ответ (5—10 мин.). Вопрос может быть поставлен с задачей опережающего обучения или с учетом использования изложенной новой темы.
Использование опорных конспектов при изучении нового материала. Для такого обучения выбираются несложные темы, доступные для быстрого самостоятельного изучения. В начале занятия аудиторию знакомят с вопросами, рассмотренными в новой теме, акцентируя внимание на особо важных проблемах. Выясняют степень усвоения нового материала учащимися, закрепление проводится в конце занятия в устной форме за 5—10 мин; дается практическое задание по изученной теме на 5—10 мин. с последующим выборочным обсуждением нескольких работ.
Взаимоконтроль в парах. Учащиеся проверяют знания друг друга по конкретной теме, записывают замечания и ставят оценку. Преподаватель производит контроль знаний одного из двух студентов и, если знания не соответствуют поставленной учащимися оценке, ведется проверка знаний каждого студента. При подтверждении оценки одним из учащихся, второй получает автоматически оценку, выставленную при взаимоконтроле.
Взаимоконтроль по карточкам-заданиям, составленным учащимися. Оценка выставляется за содержание и качество изготовления карточки-задания, правильность ответа и проверки знаний.
Соревнование. Группа разбивается на две команды, выбираются капитаны, которые готовят вопросы по объявленной заранее теме для перекрестного опроса команд.
При написании курсовых работ студентам приходится пользоваться исследовательским методом работы: они связывают имеющийся материал с вновь приобретенным, работая с научной литературой, составляя рекомендации, практические советы родителям и воспитателям.
При организации самостоятельной познавательной деятельности необходимо учитывать следующее:
–    исследовательский метод обучения следует применять на старших курсах, когда студенты уже достаточно овладели навыками и приемами самостоятельной работы и имеют определенный запас знаний;
–    в целях активизации познавательной деятельности следует шире использовать программированное обучение, которое усиливает и систематизирует творческую, самостоятельную, индивидуализированную работу на уроке, позволяет учитывать особенности каждого, дает возможность проверять в ходе работы правильность своих ответов;
–    развитие познавательной активности и самостоятельности тесно связано с умением организовать свой умственный труд, поэтому для организации практической творческой деятельности необходимо выработать у студентов определенную систему умений, навыков.
Основные черты современного образования, такие, как педагогика сотрудничества, индивидуализация обучения, деятельностная активизация студентов, могут быть реализованы при достаточно широком внедрении рейтинговой системы контроля знаний студентов. Познавательная активность студента зависит, в значительной степени, от его способности к самостоятельной деятельности. Повысить познавательную активность — это значит повысить уровень самостоятельности студентов, добиться, чтобы учебная деятельность воспринималась ими не только как необходимость, но и была внутренней потребностью.
Кроме целенаправленной работы по стимулированию познавательной активности студентов средствами активного обучения в процессе практики в ДОУ предоставляет студентам возможность решать данную задачу посредством организации развивающей среды в рамках альтернативных и вариативных программ воспитания и обучения детей.
Программы обучения и воспитания детей должны ориентироваться на стимулирование коммуникативной, интеллектуальной, социальной и психической активности.
В ходе анализа программ необходимо концентрировать внимание педагогов дошкольного образования на методах, формах, средствах, которые предлагаются для достижения познавательной активности дошкольников.
В дошкольных образовательных учреждений используется комплекс программ, отражающих направленность развития познавательной активности личности детей. Среди них выделяются следующие программы:
Программа «Из детства в отрочество» (Руководитель Т. Н. Доронова) задумана и разработана как комплексная программа для родителей и педагогов, воспитывающих детей в возрасте от 4 до 10 лет, и представляет собой синтез монопедагогической технологии для взрослых, заинтересованных в укреплении здоровья детей, в своевременном и полноценном развитии, воспитании и подготовки к погружению в систему образования.
Цель программы состоит в том, чтобы в семье и воспитательно-образовательном учреждении создать благоприятные условия для образования направленного на развитие личности ребенка, его дарований и способностей как способов самостоятельного решения творческих и других задач, развитие любознательности как основы познавательной активности будущего школьника.
Важным направлением программы является блок «Развитие», который обеспечивает становление личности ребенка, его творческих способностей; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; формирование творческого воображения; развитие познавательной активности как основы познавательной деятельности. На протяжении всего дошкольного возраста окружающие ребенка взрослые должны создавать благоприятные условия для развития у него любознательности, познавательной активности, эвристического мышления, интереса к поисковой деятельности. Это означает, что родители и педагоги должны сообща решать следующие задачи:
–    способствовать развитию познавательной сферы ребенка и активному овладению им способами познавательно-практической деятельности, имеющими социальное происхождение;
–    обогащать познавательную сферу ребенка информацией, лежащей за пределами непосредственно воспринимаемой действительности;
–    передавать детям информацию посредством слова, т. е. много рассказывать, черпая различные доступные и близкие ребенку сведения из разнообразных сфер жизни;
–    побуждать детей наблюдать, выделять, обсуждать, обследовать и определять свойства, качества и назначения предметов; побуждать постигать взаимосвязь объектов ближайшего и отдаленного окружения;
–    поддерживать интерес к познанию окружающей действительности с помощью постановки проблемных вопросов, наблюдения и экспериментирования;
–    направлять поисковую деятельность детей;
–    помогать использовать в самостоятельной игровой деятельности знания, умения переносить известные способы в нестандартные проблемные ситуации;
–    приобщать к познавательному общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками; опосредованно создавать проблематику познавательного общения;
–    поощрять возникновение проблемных вопросов.
В программе большое внимание уделяется свободной самостоятельной деятельности детей и экспериментированию. Процессы саморазвития, в которых ведущую роль играет взрослый, обусловленные преимущественно собственной активностью ребенка, тесно взаимодействуют между собой и образуют единый целостный процесс психолого-педагогического развития ребенка. Содержание познавательного развития отбирается и конкретизируется в следующих тематических блоках: мир человека (физиология человека, рукотворный мир, социальное развитие); мир природы (живая природа, неживая природа, экологическая культура, правила безопасности).
При реализации содержания важными являются формы организации познавательной деятельности дошкольников и методические приемы, которые используются в работе с детьми.
Ключом педагогической технологии становится организованная, целенаправленная интеллектуально-познавательная деятельность, включающая латентное, реальное и опосредованное обучение.
Латентное обучение обеспечивается на основе чувственного и информационного опыта, который создает базу ясных и неясных знаний (по терминологии Н. Н. Поддьякова). Накопление спонтанного опыта может быть организовано через обогащенную предметную среду; специально продуманную и мотивированную самостоятельную деятельность (бытовую, трудовую, конструктивную); созидательную продуктивную деятельность; познавательное интеллектуальное общение со взрослым.
Реальное обучение, которому отводится сравнительно незначительная доля времени в общем образовательном процессе, происходит как специально организованная познавательная деятельность всей группы или отдельной подгруппы детей. Проблемно-поисковые ситуации, которые используются в реальном обучении способствуют развитию представлений на основе эвристических методов, когда понятия и зависимости открываются ребенком самостоятельно, и он сам начинает понимать важнейшие закономерности.
Опосредованное обучение предполагает включение широко организованной педагогики сотрудничества, игровых проблемно-практических ситуаций, совместного выполнения заданий, взаимоконтроля, взаимообучения в созданной детьми игротеке, использование различных видов праздников и досугов.
В программе «Из детства в отрочество» важное место занимает формирование познавательной активности дошкольников с помощью комплекса методов и приемов активного обучения, но вместе с тем это лишь одно из направлений полноценного развития ребенка (22).
Программа "Радуга" разработана коллективом НИИ школ под руководством Т. Н. Дороновой. Она рассчитана на работу с детьми 2—7 лет, содержит перечень программных задач в соединении с методическими рекомендациями по их реализации и организации жизни детей.
Задачи программы:
–    создать ребенку возможность радостно и содержательно прожить дошкольные годы;
–    обеспечить охрану и укрепление здоровья;
–    способствовать своевременному психическому развитию;
–    формировать активное и бережное отношение к окружающему миру;
–    приобщать к основным сферам человеческой культуры.
При реализации задачи познавательного развития детей важным является процесс руководства познавательной активностью детей, который осуществляется в двух направлениях.
Знакомство детей с интересными фактами, сведениями о мире. Здесь происходит приобщение детей к информации, накопленной человечеством на пути познания мира. Эта информация классифицирована для детей по познавательным блокам, каждый из которых соответствует определенной области знаний.
Знакомство с новой информацией в основном происходит на фронтальных занятиях, которые в зависимости от цели и источников получения информации делятся на:
–    информационные занятия — передача детям определенных, неизвестных им ранее познавательных фактов и сведений из разных областей знаний о нашем мире, где основной источник информации — взрослый;
–    познавательные практикумы — получение новой информации в процессе работы детей с разным специальным оборудованием и материалами под контролем и наблюдением взрослых (микроскопы, телескопы, лупы, карты и атласы);
–    итоговые мероприятия — завершение целенаправленной педагогической работы по конкретным познавательным блокам; подведение итогов этой работы (познавательные праздники, экскурсии в планетарий, краеведческий музей и т. д.).
Создание условий для самостоятельной поисковой деятельности детей, в процессе которой каждый ребенок имеет возможность дополнить, расширить, конкретизировать свои представления о мире; овладеть различными способами получения знаний (чтение, экспериментирование, личный опыт и др.).
Особенности руководства данным направлением работы заключается в следующем:
–    педагоги создают условия, провоцирующие детей на самостоятельную (поисковую деятельность);
–    дети сами определяют степень своего участия в познавательной деятельности;
–    детям предоставляется свобода выбора предложенных педагогами средств и источников познания (книги, картинки, наблюдения, телевизор).
Для того чтобы у ребенка появилось желание что-либо самостоятельно познавать, необходимо создать в группе определенную предметно-развивающую среду для познавательного развития ребенка. На всех типах занятий должны использоваться самые разнообразные, увлекательные для детей дошкольников приемы и методы: дидактические игры, упражнения, беседы, использование наглядности, рассказы-загадки, элементы викторины, проблемные рассказы и ситуации.
Несмотря на то, что программа не ставит своей целью формирования познавательной активности дошкольников, однако при решении задач познавательного развития используются методы и приемы, повышающие степень познавательной активности (22).
Программа "Детство" разработана коллективом кафедры дошкольной педагогики Санкт-Петербургского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена — В. И. Логиновой, Т. И. Бабаевой и др.
Задачи программы:
–    развитие у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках;
–    способствовать развитию познавательной активности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;
–    развитие творческой активности детей, воображения;
–    укрепление психического и физического здоровья ребенка.
Программа и педагогическая технология направлены на обеспечение единого процесса социализации и индивидуализации личности. В основе технологии — интеграция познания, общение со взрослыми и сверстниками, игры и других видов детской деятельности.
Содержание программы условно объединено вокруг четырех основных блоков: «Познание», «Гуманные отношения», «Созидание», «Здоровый образ жизни».
Блок «Познание» предназначен помочь дошкольникам освоить разнообразные доступные им способы познания окружающего мира (сравнении, элементарный анализ, обобщение и пр.), развить познавательную активность, любознательность. На основе развивающихся познавательных умений и возможностей ребенка происходит формирование правильного отношения к объектам и предметам окружающего мира.
В соответствии с особенностями познавательной деятельности дошкольника, программа обеспечивает главным образом развитие образных форм познания мира — наглядно-образного мышления и воображения. Развитие характерной для дошкольников любознательности и познавательной активности стимулируется благодаря насыщенности программы познавательными задачами и расширения круга объектов познания (люди и их отношения, мир предметов, трудовая деятельность, природа, искусство).
Содержание программы предусматривает последовательный переход от представлений об объекте к выделению сущностных характеристик групп объектов, установлению связей и зависимостей между объектами и явлениями, формированию способов познания (сенсорный анализ, построение и использование наглядных моделей).
Итогом освоения линии познания становится способность ребенка к самостоятельному решению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разные способы и приемы познания, интерес к экспериментированию, готовность к логическому познанию.
Воспитатель наполняет повседневную жизнь детей интересными делами, проблемами, идеями, включает каждого ребенка в содержательную деятельность, способствует реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы и самостоятельности, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций.
Педагогический процесс включает также организацию самостоятельной деятельности детей. С этой целью создается развивающая педагогическая среда, предполагающая педагогически целесообразное взаимодействие взрослого и ребенка. Основные заботы педагога связаны с развитием интересов, способностей каждого ребенка, стимулированием активности, самостоятельности. Деятельность в условиях обогащенной развивающей педагогической среды позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу выбора деятельности.
Построение педагогического процесса предполагает преимущественное использование наглядно-практических методов и способов организации деятельности: наблюдений, экскурсий, элементарных опытов и экспериментирования, игровых проблемных ситуаций.
Серьезное внимание уделяет воспитатель развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предложение.
В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починки, зашифрованные записки, посылки из космоса и т. п. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и познания. «Почему это так происходит?», «Что будет, если…?», «Как это изменить, чтобы…?», «Из чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом узнать?» — подобные вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со старшими дошкольниками.
Программа «Детство» наиболее полно реализует возможность формирования познавательной активности детей в контексте всестороннего развития, что и отражено в ее содержании (7).
Программа «Развитие». (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Баренцева и др.).
Цель: развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических видов деятельности дошкольника.
Задачи программы:
–    развитие сенсорных способностей и усвоение символов, являющихся предпосылкой последующего развития познавательных и творческих, интеллектуальных способностей ребенка; развитие эмоциональной отзывчивости на средства художественной литературы, живописи, музыки;
–    развитие способности к наглядному моделированию;
–    развитие элементов логического мышления.
Развитие у детей характерных для их возраста способностей проявляется в умении самостоятельно анализировать ситуацию; в развитии децентрации; в умении создавать идею будущего продукта и план ее реализации;
Программа требует установления новых взаимоотношений взрослых с детьми на основе личностно-ориентированной модели воспитания, предполагает использование новых форм и методов. Развивающее обучение характеризуется самостоятельным поиском ребенка в решении различных проблем, осмысленным усвоением знаний, формированием активности, самостоятельности.
В программе «Развитие» формирование активности является одним из условий развития способностей ребенка.
Анализ альтернативных и вариативных программ позволил сделать следующие выводы:
    познавательная активность чаще всего выступает необходимым условием позитивной динамики ребёнка;
    современные программы ориентированы на использование активных методов образования, позволяющих достичь оптимальной степени активности ребенка на занятиях и в ведущих видах деятельности;
    инновационные технологии указывают на необходимость создания развивающей среды, способствующей максимальной реализации потенциальных возможностей ребёнка в рамках психического развития.
Правильно организованная развивающая среда дает возможность формировать познавательную активность дошкольников. Однако содержание и технологии деятельности профессиональной педагогической школы не закладывают готовности к формированию познавательной активности в структуру профессионально направленной личности будущего педагога.
Авторская программа включает компоненты, составляющие структуру готовности, и представлена совокупностью подсистем, с помощью которых осуществляется подготовка студентов к созданию развивающей среды как средству формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Программа представлена, с одной стороны, обучением студентов в рамках организации учебно-воспита-тельной работы, а с другой стороны — практической направленностью самостоятельной работы студентов в условиях ДОУ, которая способствует формированию познавательной активности дошкольников.
Использование активных методов обучения позволяет определить характер взаимодействия между детьми и студентами.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил выделить ряд условий, обеспечивающих познавательную активность дошкольников. Основными среди них являются:
–    создание развивающей среды;
–    развитие разных видов активности (умственной, познавательной, интеллектуальной);
–    побуждение детей дошкольного возраста к саморазвитию;
–    формирование мотивации;
–    создание между детьми и педагогом атмосферы сотрудничества;
–    пробуждение и поддержание любознательности;
–    формирование операций словесно-логического мышления;
–    осуществление индивидуального подхода к детям.
Определить базовое содержание компонентов развивающей среды ДОУ возможно исходя из личностно-деятельностного подхода. В связи с этим особое место в Концепции дошкольного воспитания занимает раздел по созданию развивающей среды. Основным требованием к развивающей среде является создание позитивного социально-психологического комфорта, в котором есть возможность личностного роста. Поэтому готовность студентов зависит от их умения анализировать построение развивающей среды с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей (см. приложение 2). При правильно спроектированной, хорошо организованной развивающей среде дети получают возможности для реализации способностей, активизации игровой деятельности, развития самосознания и самостоятельности, формирования познавательной активности.
На наш взгляд, наиболее информативными критериями оценки готовности студентов к созданию развивающей среды как средства формирования познавательной активности дошкольников являются следующие качественные показатели:
–    положительная мотивация к формированию познавательной активности дошкольников;
–    характер и уровень теоретических знаний, раскрывающих сущность познавательной активности;
–    уровень сформированности технологических умений по созданию развивающей среды в образовательном процессе ДОУ;
–    характер взаимодействия с детьми.
На основании данных критериев были выделены уровни готовности студентов к созданию развивающей среды как средству формирования познавательной активности дошкольников: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень характеризуется тем, что у студента отсутствуют: установка на значимость познавательной активности в развитии личности дошкольника; представления о теоретическом материале не дифференцированы; умения продумывать стадии решения педагогических задач и система знаний о методическом обеспечении педагогического процесса не сформированы; в общении с дошкольниками преобладает авторитарный стиль взаимодействия.
Средний уровень выражается в том, что у студента наблюдается стремление к формированию познавательной активности дошкольников на основе обобщения теоретических знаний и практических навыков; однако в подходах к решению профессионально ориентированных задач преобладают традиционные образовательные технологии и непоследовательный стиль взаимодействия.
Высокий уровень характеризуется интегрированностью теоретических знаний и практических навыков, что выражается в творческом подходе к решению профессионально ориентированных задач, в стремлении использовать в целях формирования познавательной активности дошкольников авторскую систему работы, логически выстроенную, методически грамотную, основанную на личностно-ориентированном характере взаимодействия педагога и воспитанников.
Программа подготовки студентов к созданию развивающей среды как средству формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выступала как длительный процесс обучения студентов, в ходе которого происходило овладение теоретическим и практическим материалом.
При моделировании программы выделены цели, задачи, содержание, средства, методы и формы, позволяющие оценивать, корректировать, развивать и контролировать подготовку студентов к созданию развивающей среды как средству формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Контрольные вопросы и задания
1.    С какой целью необходимо активизировать познавательную деятельность студентов?
2.    Охарактеризуйте приемы активизации познавательной деятельности студентов.
3.    Игровые методы и формы обучения студентов.
4.    Использование педагогических ситуаций как средства активизации познавательной деятельности.
5.    Перечислите требования к организации самостоятельной деятельности студентов.
6.    Проведите сравнительный анализ «Программ воспитания и развития детей» по проблеме формирования познавательной активности.
7.    Выделите условия, обеспечивающие познавательную активность дошкольников.
8.    Критериальный аппарат диагностики готовности студентов к созданию развивающей среды как средства формирования познавательной активности дошкольников.

 
Заключение

На современном этапе развития дошкольного образования активизация познавательной деятельности детей, эффективное управление ее формированием и развитием, методическое, организационное и морально-психологическое обеспечение данного процесса выступают не только как сложная педагогическая проблема, но и как важнейшая социальная задача, успешность решения которой во многом опосредуется тем, насколько полно исследован феномен познавательной активности с позиций междисциплинарного подхода.
Дошкольный возраст выступает в качестве сензитивного периода для формирования познавательной активности и поиском путей и средств формирования базисного новообразования личности в воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения. Успешное осуществление формирования познавательной активности дошкольника возможно только в рамках развивающей среды.
В широком социальном контексте развивающая среда представляет собой любое культурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности (Л. С. Выготский, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов).
С позиций психологического контекста развивающая среда — это пространство, в котором осуществляется развивающее обучение (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).
В педагогическом контексте развивающая среда — это социокультурное и образовательное пространство (Е. В. Бондаревская, С. И. Григорьев, Л. И. Новикова, Л. Н. Седова, В. Д. Семенов, В. М. Полонский), создающее наиболее благоприятные условия для стимулирования познавательной активности детей и характеризующееся целым рядом свойств: гибкостью, непрерывностью, вариативностью, интегрированностью, открытостью, установкой на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса.
В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытия его индивидуальных возможностей. ДОУ обеспечивает оптимальные условия для интенсификации психических процессов в рамках альтернативных и вариативных программ, а развивающая среда в свою очередь способствует стимулированию познавательной активности личности дошкольника.
Материалы учебно-методического пособия можно использовать в практике профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования, при разработке спецкурсов, в практической деятельности специалистов ДОУ. Разработанные теоретические положения и методические рекомендации по организации развивающей среды как средства формирования познавательной активности детей дошкольного возраста помогут в условиях дошкольного образования реализовать познавательный потенциал детей дошкольного возраста.

 
Список литературы

1.    Барсукова, Л. Блиц-игры в преподавании дошкольной педагогики /
Л. Барсукова // Дошкол. воспитание. — 1991. — №11. — С. 77.
2.    Буряк, В. К. Функции преподавателя в структуре педагогической деятельности / В. К. Буряк // Среднее специальное образование. — 1990. — № 6. — С. 20—21.
3.    Венгер, Л. А. Сенсорное развитие дошкольника / Л. А. Венгер, В. Мухина // Дошкол. воспитание. — 1974. — №1. — С. 39.
4.    Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб., 1997.
5.    Галузяк, В. М. Проблема личностной референтности педагога / В. М. Галузяк, Н. И. Сметанский // Педагогика. — 1998. — № 3.
6.    Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М., 1995.
7.    Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. Т. И. Бабаевой [и др.]. — М., 2000.
8.    Дмитриев, Ю. Деловые игры / Ю.Дмитриев // Дошкол. воспитание. — 1995. — №12. — С. 49—52.
9.    Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А Зимняя. — Ростов н/Д., 1997.
10.    Истомина, З. М. Развитие памяти / З. М. Истомина. — М., 1978.
11.    Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. /
А. Н. Леонтьев. — М., 1983.
12.    Лернер, И. Я Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. — М., 1981.
13.    Люблинская, А. А. Активность и направленность дошкольник: хрестоматия по возрастной психологии / А. А Люблинская ; под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1994.
14.    Минская, Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста : автореф. дис… канд. психол. наук / Г. И. Минская. — М., 1954.
15.    Михайленко, Н. О воспитателе детского сада / Н. Михайленко // Дошкол. воспитание. — 1993. — № 4.
16.     Петрова, В. Творческие задания и упражнения / В. Петрова // Дошкол. воспитание. — 1992. — № 1. — С. 105—106.
17.    Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский и [др.] / Дошкольное образование в России. — М., 1983.
18.    Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. — М., 1986.
19.    Седова, Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей среды / Л. Н Седова // Проблемы образования: теория и практика. — 1999. — № 1.
20.    Синягин, Ю. Личность творческая, свободная, самостоятельная: концепция авторской школы / Ю. Синягин // Нар. образование. — 1984. — № 2, 3.
21.    Синякова, Е. Использование педагогических ситуаций на уроках методики развития речи / Е. Синякова // Дошкол. воспитание. — 1994. — №2 —
С. 64—66.
22.    Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т. И. Ерофеевой. — М., 2000.
23.    Тихомиров, О. К. О видах познавательной деятельности и процессов управления: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / О. К. Тихомиров ; под ред. И.И. Ильясова [и др.]. — М., 1981.
24.    Толстикова, О. Создаем развивающую среду своими руками / О. Толстикова // Дошкол. воспитание. — 1997. — № 5.
25.    Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология : учебник / Г. А. Урунтаева. — М., 1999.
26.    Френе, С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. — М., 1990.
27.    Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. — М., 1988.
28.    Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. — М., 1979.

 
Приложения

Приложение 1

 

Приложение 2

Задания для самостоятельной работы студентов по анализу
развивающей среды дошкольного образовательного учреждения

Цель: формирование у студентов целостного представления об особенностях построения развивающей среды и овладения функциями деятельности воспитателя в группах дошкольного возраста.
Задачи:
1.    Развитие у студентов способности выбирать педагогические приемы и технологии адекватные индивидуальным особенностям конкретного ребенка дошкольника.
2.    Создание у студентов установки на формирование познавательной активности у дошкольников.
3.    Овладение студентами способами и тактикой общения, обеспечивающими установление личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком.
4.    Формирование у студентов системы профессиональных знаний, умений, навыков, необходимых воспитателю.
5.    Стимулирование потребности в построении развивающей среды.
6.    Овладение студентами средствами диагностики психических процессов и познавательной активности ребенка.
Содержание практической работы
Предлагаемые задание направлены на изучение педагогических, дидактических и методических подходов воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Анализ развивающей среды по предложенным критериям
Инструкция. Ознакомьтесь с материально-техническими и медико-социальными условиями пребывания детей в дошкольном учреждении. Проанализируйте состояние развивающей среды в одной из возрастных групп для детей 3—7 лет, используя предлагаемые критерии.
Оценку состояния данной проблемы проведите по 3-балльной шкале:
1 балл — не соответствует критерию;
2 балла — частично соответствует критерию;
3 балла — полностью соответствует критерию.

Критерии оценки создания развивающей среды для детей
от 3 до 7 лет

Дидактические средства и оборудование
для всестороннего развития детей
1. Аудиовизуальные средства (диапроекторы с набором слайдов, проигрыватели с набором пластинок, магнитофоны с кассетами, эпидиаскопы и т. п.).
2. Альбомы, художественная литература и пр. для обогащения детей впечатлениями.
3. Дидактические игры (лото, домино, наборы картинок), различные сюжетные игровые наборы и игрушки ("Айболит", телефоны, звучащие игрушки и
т. п.) для развития детей в разных видах деятельности.
4. Игры для интеллектуального развития (шахматы, шашки и др.).
5. Игрушки и оборудование для сенсорного развития.
6. Наглядный и иллюстративный материал.
7. Условия для совместной и индивидуальной активности детей (в том числе и «уголки уединения»).

Условия для художественно-эстетического развития детей
1. Специально оборудованное помещение для изостудии.
2. Эстетическое оформление помещений способствует художественному развитию детей (экспозиция картин, гравюр, произведений народного творчества; выставки авторских работ сотрудников ДОУ, детей, родителей; цветы и пр.).
3. Материалы для рисования, лепки и аппликации, художественного труда (бумага разных видов, форматов, цветов, пластилин, краски, кисти, карандаши, цветные мелки, природный и бросовый материал и др. в группах в свободном доступе для детей.

Условия для развития театрализованной деятельности детей
1. Специальное помещение для театрализованной деятельности детей.
2. Подсобные помещения (костюмерные, гримерные и пр.).
3. Разнообразные виды театров (би-ба-бо, теневой, настольный и пр.).
4. Оснащение для разыгрывания сценок и спектаклей (набор кукол, ширма для кукольного театра, костюмы, маски, театральные атрибуты).
5. Атрибуты, элементы костюмов для сюжетно-ролевых, режиссерских игр, игр-драматизаций, а также материал для их изготовления.

Условия для развития детей в музыкальной деятельности
1. Музыкальный зал.
2. Музыкальные инструменты (пианино, рояль, аккордеон и др.).
3. Детские музыкальные инструменты (бубны, погремушки, металлофоны и др.).
4. Музыкально-дидактические игры и пособия (в том числе альбомы, открытки, слайды и др.).
5. Оборудованные музыкальные уголки.
6. Музыкальные игрушки.
7. Музыкальная среда.

Условия для развития конструктивной деятельности детей
1. Мелкий (настольный) и крупный (напольный) строительные материалы.
2. Разнообразные конструкторы (деревянные, металлические, пластмассовые, с различными способами соединения деталей).
3. Мозаики, танограммы, разрезные картинки.
4. Бросовый и природный материал для художественного конструирования.

Условия для развития экологической культуры
1. Наглядные пособия, иллюстрированный материал для развития экологической культуры (альбомы, наборы картин, муляжи и дидактические игры и пр.).
2. Уголки озеленения (комнатные растения).
3. Животные (птицы, рыбки, черепаха и пр.).
4. Участок для выращивания и ухода за растениями (сад, огород, цветники, ягодники и пр.).
5. Помещение, оборудованное под уголок живой природы (зимний сад, зооуголок и др.).
6. Уголок леса.
7. Экологическая тропа.
8. Другое.

Условия для развития представлений о человек в истории и культуре
1. Подборки книг, открыток, комплекты репродукций, игры и игрушки, знакомящие с историей, культурой, трудом, бытом разных народов, с техническими достижениями человечества.
2. Уголок краеведения ("изба", комната быта и пр.).
3. Образцы предметов народного быта.
4. Образцы национальных костюмов, куклы в национальных костюмах.
5. Художественная литература (сказки и легенды народов мира, популярные издания античных, библейских, евангельских сюжетов, Корана и пр.).
6. Настольно-печатные и дидактические игры, знакомящие с правилами дорожного движения.
7. Автогородок, моделирующий транспортную среду города.
8. Другое.

Условия для физического развития детей.
1. Спортивный зал.
2. Плавательный бассейн.
3. Плескательный бассейн.
4. Инвентарь и оборудование для физической активности детей, массажа (мини-стадионы, спортивный инвентарь, массажные коврики, маты, тренажёры и т. п.).
5. Инвентарь и оборудование для физической активности детей на участке (мячи, обручи, санки, лыжи, велосипеды и т.п.).
6. Участок для физического развития детей (стадион, беговая дорожка, полоса препятствий, спортивно-игровое оборудование, яма для прыжков и др.).
7. Другое.

Условия для формирования у детей элементарных математических
представлений
1. Демонстрационный и раздаточный материал для обучения детей счету, развитию представлений о величине предметов и их форме.
2. Материал и оборудование для формирования у детей представлений о числе и количестве (касса цифр, весы, мерные стаканы и др.).
3. Материал для развития пространственных (стенды, доски со схемами и др.) и временных (календари, часы: песочные, солнечные, с циферблатом) представлений.
4. Компьютерный класс.
5. Другое.

Условия для развития у детей
элементарных естественнонаучных представлений
1. Материалы и приборы для демонстрации и детского экспериментирования (глобусы, карты, макеты, наборы открыток и иллюстраций, настольно-печатные игры, магниты, очки, лупы и др.).
2. Уголки для детского экспериментирования (в том числе для игр с водой и песком и др.).

Условия для развития речи детей
1. Библиотека для детей.
2. Специальное помещение для занятий иностранным языком (в том числе оборудованный как лингафонный кабинет).
3. Библиотека для сотрудников, родителей.
4. Наборы картин и настольно-печатные игры по развитию речи.
5. Другое.

Условия для игровой деятельности детей
1. Специальное помещение, оборудованное для игр ("комната сказок" и др.),
2. Игровое оборудование.
3. В группах, спальнях, раздевалках и пр. — пространства для игры и игрового оборудования.
4. Игрушки для различных видов игр: сюжетно-ролевой, подвижных, дидактических, спортивных и пр.
5. Неоформленный материал, который может быть использован в качестве предметов-заменителей.

Исследования стиля общения педагога дошкольного образования
Инструкция. Определите стиль педагогического общения. Для этого проведите анкетирование воспитателей по нижеприведенному опроснику и обработайте анкеты по предлагаемой схеме, позволяющей определить доминирующий стиль общения воспитателя с детьми.

Опросник по определению стиля педагогического общения
Инструкция респонденту. Внимательно прочтите вопрос и выберите наиболее подходящий вариант ответа.
1. Считаете ли вы, что ребенок должен:
а) делиться всеми своими чувствами и мыслями;
б) говорить только то, что захочет;
в) оставлять свои мысли и переживания при себе.
2. Если ребенок без разрешения взял у другого малыша в его отсутствие игрушку или другой предмет, то вы:
а) доверительно побеседуете с ним и предоставите самому принять нужное решение;
б) предоставите детям самим разобраться в проблеме;
в) скажите об этом всем детям и предложите вернуть взятую вещь.
3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок на занятии был сосредоточен и внимателен. Как вы поступите:
а) похвалите его и покажите его работу всем детям;
б) проявите заинтересованность и выясните причину такого поведения;
в) скажите ему: "Вот так всегда надо заниматься".
4. Ребенок, придя в группу, не поздоровался с вами. Как вы поступите:
а) предложите ему громко поздороваться;
б) не обратите внимания;
в) вступите с ним в общение, не упоминая о промахе.
5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минута, что предпочтете делать:
а) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они работают;
б) кому-то поможете, подскажите, сделаете замечание;
в) займетесь своими делами.
6. Какая точка зрения вам кажется наиболее правильной:
а) чувства ребенка еще поверхностны, быстро проходящие, и на них не стоит обращать особого внимания;
б) эмоции ребенка, его переживания — важные факторы, с помощью которых его можно эффективно воспитывать и обучать;
в) чувства ребенка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относится бережно.
7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:
а) ребенок не опытен, и только взрослый должен воспитывать его и обучать;
б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно способствовать максимальному повышению самого ребенка;
в) ребенок развивается неуправляемо под влиянием наследственности и семьи и поэтому главное — заботиться о том, чтобы он был накормлен, здоров и не нарушал дисциплину.
8. Ваше отношение к активности ребенка:
а) положительно — без нее не возможно полноценное развитие;
б) отрицательно — часто это мешает вести обучение и воспитание;
в) положительно тогда, когда активность согласована с педагогом.
9. Ребенок не захотел выполнить задание под предлогом, что он уже делал это. Ваши действия:
а) не обратите на это внимание;
б) предложите выполнить задание;
в) предложите другое задание.
10. Какая позиция, по-вашему, более правильная:
а) ребенок должен быть благодарен взрослому за заботу о нем;
б) если он не осознает заботу, это его дело, но когда-нибудь он об этом пожалеет;
в) педагог должен быть благодарен детям за заботу и любовь.

Обработка ответов
Полученный ответ оценивается указанной суммой баллов

Варианты ответов    Вопросы
    1    2    3    4    5    6    7    8    9    1
а    2    3    2    2    3    1    2    3    1    2
б    3    1    3    1    2    2    3    1    2    1
в    1    2    1    3    1    3    1    2    3    3

Общая сумма баллов характеризует склонность педагога к определенному стилю:
25—30 баллов — предпочтение демократическому стилю;
20—24 балла — склонность к авторитарному стилю;
10—19 баллов — выраженность либерального стиля общения.

Оцените предметно-игровую среду ДДУ
В дневнике практики дайте характеристику игрового материала по предложенной схеме.

Предметная деятельность    Игровая
деятельность    Конструктивная
деятельность    Двигательная деятельность    Дидактический
материал для сенсорного развития



0
рублей


© Магазин готовых контрольных, курсовых и дипломных работ, 2014 г.

 

studentshopadm@ya.ru

 

 об АВТОРЕ работ