«Лекции по дисциплине «Педагогика и психология профессиональной деятельности»»

 

Педагогический процесс

Педагогический процесс: сущность, закономерности и принципы

Основные звенья процесса обучения:

Процесс обучения — это движение по пути познания, от не­знания к знанию, от неполного и неточного знания к более пол­ному и точному. В процессе обучения накапливаются знания, формируются творческие способности, познавательные и прак­тические умения и навыки, научное мировоззрение.

подготовка обучаемых к восприятию материала, создание активной установки в учебной работе, формирование положительных мотивов обучения;

«живое созерцание», которое выражается в восприятии фак­тического материала. Демонстра­ция фактического материала достигается различными сред­ствами наглядности: натуральной, изобразительной, символической — зрительной и слуховой.

Иногда преподаватель обходится без наглядности. В последнее время в учебном процессе выс­шей школы находит применение система технических средств, обеспечивающих наглядность, активизирующих процессов бучения, характер мыслительного анализа, создающих по­ложительный эмоциональный фон учебных занятий;

осмысливание учебного материала, которое выражается в ус­воении и понимании связей и отношений: причин и следствий, цели и средства, предмета и его качеств, части и цело­го, субъекта и объекта действия, общего и частного и т. д.;

запоминание учебного материала;

применение знаний на практике.

Педагогический процесс - это целенаправленная организа­ция жизнедеятельности детей в соответствии с поставленными це­лями на основе знания законов воспитания и развития личности.

Главной характеристикой педагогического процесса является целостность, подчеркивающая подчиненность всех со­ставляющих его процессов единой цели - образовательной, развиваю­щей и воспитательной. Еще одной важнейшей методологической ха­рактеристикой педагогического процесса является системность.

Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных за­дач.

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как об­щественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших по­колений. Это основной закон педагогического процесса.

Уровень образования определяется не только требо­ваниями производства, но и интересами господствующих в обще­стве, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

Эффективность педагогического процесса закономерно зави­сит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п.), а также от действий субъективного фактора — руководителей органов образования.

Закономерность динамики педагогического процесса. Вели­чина всех последующих изменений зависит от величины изме­нений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

Закономерность развития личности в педагогическом про­цессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зави­сят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной сре­ды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) при­меняемых средств и способов педагогического воздействия.

Закономерность управления учебно-воспитательным процес­сом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и пе­дагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректи­рующих воздействий на воспитуемых.

Закономерность стимулирования. Продуктивность педаго­гического процесса зависит от: 1) действия внутренних стиму­лов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интен­сивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внут­ренней (познавательной) деятельности. Эффективность пе­дагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

Закономерности педагогического процесса находят свое кон­кретное выражение в основных положениях, т.е. в принципах.

В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные пра­вила поведения, действия.

Принципы педагогического процесса, от­ражают основные требования к организации педагогической де­ятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

В контексте целостного педагогического процесса целесооб­разно выделение двух групп принципов: 1) организации педаго­гического процесса;                            2) руководства деятельностью воспитанни­ков.

Принципы организации педагогического процесса.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса — ведущий принцип образования, выражающий необ­ходимость сочетания целей общества и личности.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

Одним из фундаментальных принципов организации педа­гогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе.

Принцип преемственности, последовательности и система­тичности направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Важнейшим организующим положением не только процес­са обучения, но и всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетиза­ции всей детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

Принципы управления деятельностью воспитанников.

Принцип сознательности и активности учащихся в целост­ном педагогическом процессе отражает активную роль воспи­танника в педагогическом процессе. Учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть при­емами учебной работы.  Важнейший принцип организации детской деятельности — уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требова­тельностью к нему. Разумная требовательность все­гда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна.

Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с прин­ципом опоры на положительное в человеке, на сильные сторо­ны его личности.

Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа — согласованности тре­бований школы, семьи и общественности.

Большое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны i; троиться на основе учета реальных возможностей.

С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитан­ников при организации их деятельности. Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей. Индивидуальный подход требует глубокого изуче­ния сложности внутреннего мира школьников н анализа сло­жившегося у них опыта, а также тех условий, в которых проис­ходило формирование их личности.

 

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н. В. Кузьмина): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить); 2) содержание учебной информации (С) (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педа­гогической коммуникации (М) (как учить?); 4) преподава­тель (П);  5) учащийся (У). Как и всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.).

Цель - Принципы - Содержание -  Методы - Сред­ства - Формы

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, ме­тодической и психологической.

В психо­логической структуре урока можно выделить три подструк­туры:         1 — познавательные процессы, 2 — мотивация уче­ния, 3 — напряжение.

Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент как управление.

Педагогическое управление есть процесс перевода педагоги­ческих ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонен­тов: постановка цели; формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;  планирование деятельности по достиже­нию цели; реализация проекта — контроль за ходом выпол­нения — корректировка — подведение итогов.

 

 Вопросы и задания:

1.    Назовите выдающихся педагогов прошлого и расскажите об их роли в развитии педагогики.

2.    Дайте определение предмета педагогики и основных педагогических понятий.

3.    Как Вы разрешите спор между теми, кто считает её искусством. Приведите аргументы в пользу того или иного утверждения.

 

 

 «ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ»

План лекции:

Общие принципы дидактики.

Цели и содержание современного образования (Госстандарт, учебный план, учебные программы, учебники и учебные пособия).

Формы организации обучения в современной школе и вузе.

Образование как общественное явление и педагогический процесс.

Сущность, структура и функции  процесса обучения

Что следует понимать под обучением и в чем состоит сущность относящихся к нему понятий?

Под обучением следует понимать целена­правленный педагогический процесс организации и стиму­лирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоз­зрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

В качестве важнейших задач обучения выступают следую­щие:

стимулирование познавательной активности учащихся

организация их учебно-познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

развитие мышления, сообразительности, памяти, твоpческих способностей и дарований;

формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;

выработка и совершенствование у учащихся учебно-познавательных умений и навыков;

формирование умения самостоятельно углублять и пополнять свои знания (самообразование).

 

Какова внутренняя структура процесса обучения?

В процессе обучения, как и во всякой человеческой деятельности, выделяются следующие структурные компоненты: целевой; потребностно-мотивационный; содержательный; операционно-деятельностный; эмоционально-волевой; контрольно-регулировочный; оценочно-результативный.

В чем состоит сущность, значение и определение целе­вого компонента обучения?

Цель обучения есть не что иное, как идеальное (мыслен­ное) предвосхищение (прогнозирование) его конечных ре­зультатов, т.е. того, к чему конкретно должны стремить­ся педагог и учащиеся. В этом отношении целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл, способы и направленность учебно-познавательной деятельности.

В процессе обучения вообще и на каждом отдельном за­нятии в частности решаются три группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся цели обучающие (овладе­ние знаниями, выработка умений и навыков). Ко второй — развивающие (развитие мышления, памяти, творческих спо­собностей). К третьей — воспитательные (овладение ми­ровоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, фор­мирование взглядов, убеждений и т.д.).

Функции обучения:

1. Образовательная функция

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

2. Воспитывающая функция.

Обучение воспитывает всегда, поэтому реализация  воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

3. Развивающая функция.

Развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса.

 

Общие принципы дидактики

Дидактические принципы (принципы дидактики) — это ос­новные положения, определяющие содержание, организаци­онные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

 

СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ

К. Д. Ушинский к дидактическим принци­пам он относил сознательность и активность обучения, на­глядность, последовательность, прочность знаний и навыков.

Анализ по­зволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнан­ных следующие принципы:

сознательности и активности;

наглядности;

систематичности и последовательности;

прочности;

научности;

доступности;

связи теории с практикой.

Эти принципы составляют систему дидактических принципов.

 

Наиболее важными дидактическими принципами являют­ся следующие:

обучение должно быть научным и иметь мировоззренче­скую направленность;

обучение должно характеризоваться проблемностью;

обучение должно быть наглядным;

обучение должно быть активным и сознательным;

обучение должно быть доступным;

обучение должно быть систематическим и последователь­ным;

в процессе обучения в органическом единстве необходи­мо осуществлять образование, развитие и воспитание уча­щихся.

 

Методы и формы организации учебной деятельности

 

СУЩНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные характеристики учебной деятельности:

1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3. общие способы действия предваряют решение задач;

4. учебная деятельность ведет к изменениям в самом
человеке — ученике;

 

В. Ф. Харламов методы обучения подразделяет на 5 групп:

а) методы устного изложений знаний педагогом и активи­зации познавательной деятельности учащихся — рассказ,
объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и по­каза при устном изложении материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, ра­бота с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала: работа с учебни­ком, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков: упражнения, ла­бораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся:  наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный конт­роль, проверка домашних заданий и пр. Выделяют также монологические (информационно-со­общающие) методы обучения — например, рассказ, лек­ция, объяснение и диалогические методы изложения учеб­ного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Педагогические средства — это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, ди­дактическая техника, учебно-наглядные пособия, техни­ческие средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педаго­гические средства (учебные планы, экзаменационные би­леты, карточки-задания, учебные пособия и пр).

Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов:

Содержание

  Цель - > Принципы - > Методы - > Формы

  Средства

Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют формы простые, составные и комп­лексные.

     Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викто­рина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, куль­тпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т. п. Составные формы строятся на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях: это урок, конкурс профмастер­ства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, вик­торину, инструктаж, опрос, доклады и пр.

 Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комп­лекс) простых и составных форм: это дни открытых две­рей, дни, посвященные выбранной профессии, дни защи­ты детей, недели театра, книги, музыки, спорта.

Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика, факультативные занятия (экскурсии) и пр.

Выделяют формы индивидуальной, групповой и кол­лективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), групповые формы взаимодействия (суб­ботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), коо­перативные формы (когда цель достигается путем распре­деления функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т. п. ).

 

Урок - основная форма организации обучения в современной школе

Урок - это коллективная форма обучения, которая характе­ризуется постоянным составом учащихся, устойчивыми временными рамками (45 минут), заранее составленным расписанием и организацией работы над одним и тем же материалом. В современ­ной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения.

Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспе­чивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средст­вами обучения, уровнем подготовки учащихся. Типичная структура ком­бинированного урока включает: организационный момент, проверку домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изуче­ние нового материала, закрепление его и задание на дом.

В проведении урока важен вопрос об организации учебной дея­тельности детей. Выделяют три ее формы - фронтальную, индивидуаль­ную, групповую.

Урок как основная форма органично дополняется другими фор­мами организации обучения. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консульта­ции, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные заня­тия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адап­тированы с учетом возраста учащихся (школьные лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

 

Лекция. Это теоретическая форма обучения, основной метод - устное последовательное изложение содержа­ния науки.

Для лекции характерны большой объем учебного ма­териала, фундаментальность, сложность логических построений, доказательств и обобщений.

Вводная лекция является вступлением к учебной дисциплине.

Лекции систематического курса носят тематичес­кий характер и последовательно раскрывают содержа­ние учебного предмета, его место и роль в подготовке специалистов.

Обзорные лекции читаются обычно на выпускных курсах перед государственными экзаменами.

Установочные лекции сориентировать студентов в со­держании курса, объеме учебного материала, оказать помощь в самостоятельном его изучении.

Итоговые лекции проводятся после изучения всего предмета: они углубляют и обобщают ранее изученные знания, логически систематизируют весь учебный мате­риал, раскрывают его профессиональную направленность.

Лекция-дискуссия проводится по темам сложного, гипотетического характера,  имеющим неоднозначное толкование или решение. Существуют методические ва­рианты проведения лекции-дискуссии. Вариант пер­вый: студенты в самом начале лекции задают препода­вателю вопросы по заранее объявленной теме. Он отве­чает на них, разворачивая содержание материала, од­новременно предлагает студентам новые вопросы, раз­мышляет, тем самым вовлекая их в дискуссию. Препо­даватель создает благоприятную атмосферу для воспри­ятия материала, выступая то в роли участника дискус­сии, то в роли лектора.

Вариант второй: дискуссия занимает не все время лекции, а лишь часть ее, обычно в конце. Преподаватель предлагает студентам 2-3 вопроса по теме занятия, ко­торые рассматриваются в дискуссионной форме с опорой на их предыдущие знания.

Лекция-аудиовизуализация

Данный тип лек­ций приобрел популярность в тех вузах, где имелись ауди­тории, специально оборудованные обучающей техникой.

Практика показывает, что к лекции-аудиовизуализации целесообразно обращаться на вводном или итого­вом, обобщающем, этапах изучения дисциплины или раздела.

Лекция вдвоем (или лекция с приглашением экспер­тов). Под вторым названием данный тип лекции в лите­ратуре встречается чаще. Методика проведения лекции вдвоем относительно проста. В ее проведении помимо преподавателя участвуют еще 2-3 специалиста - экс­перты по теме занятия. Это могут быть преподаватели-коллеги, ученые, работники образования. Важно, чтобы они имели разные точки зрения, тогда возникает проб­лемная ситуация, завязывается диалог, в который «втя­гиваются» и студенты. Они задают вопросы, могут изла­гать свою позицию. Необходимо, чтобы стороны, форми­руя свое отношение к обсуждаемому вопросу, проявля­ли культуру дискуссии и совместного поиска, осущест­вляли взаимопонимание и взаимодействие.

Лекция с запланированными ошибками может быть применена на старших курсах, когда студенты достаточ­но теоретически подготовлены. Ее цель состоит в том, чтобы активизировать студентов, держать их в напря­жении в течение всей лекции, развивать вниматель­ность. Преподаватель, готовясь к лекции, закладывает в ее текст определенное количество ошибок содержатель­ного или методического характера, маскирует их, чтобы выявить  их   было  не  так  просто  (А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова). Студенты, воспринимая учебную инфор­мацию, отмечают ошибки, если их обнаружат. Затем в конце лекции происходит разбор и анализ ошибок, в ре­зультате студенты усваивают верную информацию. Ценность лекции данного типа состоит в том, что она од­новременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функции.

Семинарское занятие. Цель семинара - синтез изу­ченной студентами литературы, соотнесение ее с мате­риалом лекций, формирование умений анализировать и критически оценивать различные источники знаний, развитие креативности и поисково-исследовательских способностей студентов.

В современ­ном вузе наиболее распространены следующие три типа семинарских занятий:

1.       развернутая дискуссия по плану, заранее предло­женному преподавателем;

2.       дискуссия по проблеме, названной предваритель­но, но вопросы сформулированы совместно преподавате­лем и студентами на самом занятии;     

3.       обсуждение и защита рефератов по теме занятия.

Семинарским занятиям присущи следующие основ­ные функции:

углубление, конкретизация и систематизация зна­ний, полученных студентами на предыдущих этапах учебы; развитие умений и способностей самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской ра­боты; формирование аналитического мышления, разви­тие рефлексии;

привитие умений вести дискуссию, пропагандиро­вать, отстаивать свою точку зрения; развитие устной речи; контроль за степенью и характером усвоения учеб­ного материала.

Критерии эффективности семинарского занятия:

степень активности студентов;

уровень дискуссионности;

глубина обсуждения темы;

весомость коллективно сформулированных выводов;

удовлетворенность студентов и преподавателя про­веденным занятием.

 

Курсовые   и   дипломные   работы

Цель рассматриваемых форм УИРС состоит в том, чтобы студенты углубляли, систематизировали и расши­ряли знания сверх учебной программы по ведущим пред­метам, чтобы у них формировались умения в области на­учно-исследовательской деятельности, развивалось ана­литическое мышление, творческий потенциал личности. Обе формы УИРС носят характер самостоятельного теоретического или опытно-экспериментального иссле­дования.

 

Лабораторно-практические занятия

Цель практичес­ких занятий - углубление и закрепление знаний, фор­мирование умений интеллектуально-познавательной, трудовой, профессиональной деятельности. Лаборатор­но-практические занятия проводятся в кабинетах, лабо­раториях, мастерских, учебных хозяйствах и, как пра­вило, предусматривают использование учебного обору­дования, современной аппаратуры и приборов, элек­тронно-вычислительной техники.

Каждое лабораторно-практическое занятие имеет свой план проведения в зависимости от цели занятия и учебной дисциплины.

Практические занятия могут проводиться после рас­смотрения темы на лекции. В этом случае они помогают ее закреплению и формированию заданных умений.

В современном вузе приняты следующие формы лабо­раторно-практических занятий: коллективная, фрон­тальная, групповая, индивидуальная.

 

Вопросы и задания:

1. В чем сходство и отличие процесса познания и процесса обучения.

2. Сформулируйте два-три правила обучения, вытекающие из принципов сознательности, прочности, наглядности.

3. Что определяет содержание образования.

4. раскройте основные формы организации обучения в современной школе и вузе.

5. Педагогический процесс: сущность, принципы, основная характеристика.

 

 

 «ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ».

План лекции:

1.    Создание системы непрерывного образования.

2.    Основные принципы непрерывного образования.

3.    Структура непрерывного образования.

Создание системы непрерывного образования

Идея непрерывного образования занимает все более заметное место в ряду прогрессивных идей XX в. Смысл ее заключается в том, чтобы обеспе­чить каждому человеку постоянное развитие, совер­шенствование, творческое обновление на протяжении всей жизни, а значит обеспечить процветание всему об­ществу.

Истоки идеи непрерывного образования можно най­ти у древних философов: Конфуция, Солона, Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки.

Но предтечей современных представлений о непре­рывном образовании является Ян Амос Коменский. Вся жизнь должна быть школой.

С середины 70-х гг. идея непрерывного образова­ния находит поддержку почти во всех странах, стано­вится основным принципом образовательных реформ.

Каковы же объективные и субъективные предпосыл­ки, вызвавшие потребность перехода к непрерывному образованию?

Объективные   предпосылки.  В XX в.  происходит бурный социально-экономический и научно-техничес­кий прогресс. В условиях научно-технического прогресса: обновление техники, технологий, форм труда стало превосходить темпы смены поколений лю­дей. «Конечное образование» вызвало дефицит знаний.

Произошло отставание образования от новых реаль­ностей жизни. Поиск выхода из тупика привел к рождению ряда инициатив: параллельное образование, продолженное образование, повышение квалификации, дистанцион­ное образование, самообразование. Подобные инициати­вы смогли решить лишь часть стоящей задачи, но не внесли в существующую систему образования свойства непрерывности и целостности.

Таким образом, создались объективные предпосылки для поиска и перехода к непрерывному образованию.

Субъективные предпосылки.

Знания человек должен постоянно стремиться к их расширению и обновлению, к развитию своей лич­ности, а система образования обязана ему в этом помочь.

Центральной идеей непрерывного образования яв­ляется развитие человека как личности, субъекта дея­тельности и общения на протяжении всей его жизни.

Непрерывным является образование, всеохватыва­ющее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и возможность реализации собственной прог­раммы его получения и пополнения в течение всей жизни.

Для государства и общества непрерывное образова­ние становится ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий для общего и' профессионального развития человека, механизмом вос­производства профессионального и культурного потен­циала, условием развития общественного производства. Функционирование непрерывного образования осно­вывается на следующих принципах:

 гуманизма;

демократизма;

мобильности;

опережения;

открытости;

непрерывности.

Принцип гуманизма свидетельствует об обращеннос­ти образования к человеку.

Принцип демократизма предполагает доступность образования в любом возрасте.

Принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы не­прерывного образования.

Принцип опережения, опираясь на научное прогно­зирование, требует более быстрого и гибкого развития, перестройки учебных заведений и учреждений системы непрерывного образования по отношению к нуждам об­щественной практики.

Принцип открытости системы непрерывного обра­зования обязывает учебные заведения расширять дея­тельность путем привлечения к обучению и повышению квалификации нетрадиционной аудитории, вольнослу­шателей, т.е. работать с разными возрастными слоями и группами населения, которые отличаются уровнем об­разования и профессиональной подготовки, отношением к образованию, жизненными устремлениями.

 Принцип непрерывности образования является сис­тематизирующим. Учебные заведения, работники обра­зования и повышения квалификации, науки и производства должны пересмотреть роль и место образования в жизни человека и общества и как результат - преодолеть ориентацию на поверхностную «энциклопедичность»   содержания,   перегрузку   информационным и фактологическим материалом.

Образование должно быть устремлено в будущее. Прежний девиз «Знания на всю жизнь» уступает место новому: «Знания через всю жизнь».

Непрерывное образование способствует решению трех основных задач:

1.          подготовке человека для включения его в систему современных общественных, профессиональных отношений;

2.      совершенствованию,    развитию человека, уже включенного в общественное производство, с целью его своевременной адаптации к постоянно меняющимся  условиям;

3.          разностороннему развитию личности, формированию ее мировоззрения, нравственных, эстетических, физических и других качеств, интересов, потребностей общей культуры.

В соответствии с этими задачами в структуре непрерывного образования можно выделить две подсистемы базовое и дополнительное образования. В свою очередь, базовое и дополнительное образования могут быть общим  и профессиональным. Следовательно, можно говорить о четырех подсистемах образования: базовом общем, базовом профессиональном, дополнительном общем, дополнительном профессиональном.

 

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

                                  ↓                                                               ↓

                        Базовое                                                      Дополнительное

                         Общее                                                                 Общее

     Дошкольное                                            (общекультурная подготовка

                 ↓                                                         физкультура, туризм и т.д.)

         среднее                              

Профессиональное                                                       Профессиональное

   

        Среднее 

Профессионально-техническое                                        Повышение

                   ↓                                                                                квалификации 

Специальное                                                                      

             ↓                                                        

Высшее                                                                                  Переподготовка

             ↓                                                         

Магистратура                               

Аспирантура

Докторантура

 

Отношения между элементами подсистемы базового образования строятся по принципу иерархии, каждое последующее звено дает образование более высокого уровня. В подсистеме дополнительного образования звенья самостоятельны и независимы, существуют параллельно друг другу, однако, по сравнению с базовым образованием, оно не является образованием более высокого уровня.

Характерно, что непрерывное образование способс­твовало рождению ряда инициатив: появились дистан­ционное, экранное, инновационное, виртуальное и дру­гие типы образования. Все они направлены на более пло­дотворное решение задач обучения, повышения квали­фикации, разностороннего развития личности в течение всей жизни.

Концепция непрерывного педагогического об­разования, подготовленная группой ученых и препода­вателей Московского государственного педагогическогоинститута им. Ленина под руководством академика В.А.Сластенина.

Однако в этой концепции не получил глубокой разработки этап послевузовского образования и самообразования учителя. В 1991 г. в Научно-исследовательском институте пе­дагогического образования АПН СССР (Минск) была разработана Концепция непрерывного педагогического образования (научный руководитель профессор Р.С.Пионова).

Непрерывное педагогическое образование - это со­циально-педагогическая система взаимосвязанных форм, этапов, средств, способов подготовки учителя, «повышения его профессионального мастерства, разви­тия личностных качеств и способностей в течение всей жизни.

Цель непрерывного педагогического образования - формирование разносторонне развитой, свободно мысля­щей, творческой личности учителя.

В Концепции непрерывного педагогического образо­вания выдвигаются и рассматриваются три этапа (звена) профессионального становления учителя, которые фун­кционируют в органическом единстве, образуя систему:

первый этап - допрофессиональная подготовка;

второй этап - профессиональное образование;

третий этап - послевузовское образование (повы­шение квалификации, совершенствование педагогичес­кого мастерства).

 

Структура непрерывного педагогического образова­ния представлена

 

 

1этап Допрофессиональная подготовка	Детские дошкольные учреждения, школы, гимназии, лицеи
2 этап Профессиональное образование	Пед. училища, пед. колледжи, пед.вузы, университеты, инженерно-педагогические факультеты
3 этап Послевузовское образование	Магистратура, аспирантура, докторантура, ИПК, ФПК, академии последипломного образования, курсовая сеть

 

 

 

Вопросы и задания:

1.    Раскройте цели и содержание непрерывного образования.

2.    Выделите основополагающие принципы непрерывного педагогического образования.

3.    Охарактеризуйте структуру непрерывного педагогического образования.

 

 «СИСТЕМА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ»

План лекции:

1.    Система государственных общеобразовательных учреждений (альтернативных и негосударственных (частных) образовательных учреждений.

2.    Образовательные учреждения: типы и организационная система.

3.    Особенности состояния российской системы образования.

4.    Средства и механизмы государственного управления образовательными системами (Госстандарт, лицензирование, аттестация, аккредитация).

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ, ИХ ТИПЫ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СИСТЕМА

Комплекс институтов образования

Основным типом института образования являются образова­тельные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ.

По своим организационно-правовым формам об­разовательные учреждения могут быть государственными, муни­ципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций).

В России к образовательным относятся учреждения следу­ющих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образо­вания); профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные (кор-рекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учрежде­ния, осуществляющие образовательный процесс.

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад, детский развивающий центр и др.) создают­ся в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического

здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осу­ществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями — гимназиями, лицеями.

Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: ( ступень — начальная школа (3—4 года); II ступень — основная школа (5 лет); III ступень — средняя школа (2—3 года). Ступе­ни школы соответствуют трем основным этапам развития ре­бенка: детство, отрочество, юность.

Специальные образовательные учреждения (классы, груп­пы) коррекционного характера, обеспечивающие лечение, вос­питание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В такие образовательные учреждения дети и подро­стки направляются органами управления образованием только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической консультации.

Для подростков с общественно опасным, девиантным пове­дением, достигших одиннадцатилетнего возраста, создаются специальные учре­ждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление уча­щихся в эти образовательные учреждения осуществляется толь­ко по решению суда.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и ис­правительно-трудовых учреждениях, администрацией этих уч­реждений и государственными органами управления образова­нием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровитель­ных и санаторно-лесных школах.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени.

 

В системе общего образования России

 преобладают раз­личные формы государственных общеобразовательных учреж­дений. Вместе с тем определенное распространение получили частные и альтернативные общеобразовательные учрежде­ния, которые функционируют на основе государственного ли­цензирования и последующей государственной аккредитации.

Система негосударственных и альтернативных образова­тельных учреждений действуют с 1991 г., когда был принят Устав Российской ассоциации негосударственного образования. Для по­лучения разрешения на открытие частной школы, которое выдает­ся в Департаменте образования, необходимо представить пакет обязательных документов (концепцию обучения и воспитания, программу и устав заведения, сведения о составе педагогического коллектива, справку о средствах на содержание учреждения).

По направленности и содержанию работы частные образо­вательные учреждения можно разделить на несколько типов:

   привилегированные, в которых за очень высокую плату
обеспечивается высокое качество образования;

для детей, которые нуждаются в особых условиях для
обучения и индивидуального развития, плохо адапти­руются, с трудом переносят жесткую регламентацию их поведения и деятельности, напряженность ритма образовательного учреждения; одаренных детей, ко­торым необходимы особая атмосфера для развития и специальная программа обучения.

Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, альтернативных массовых школ, детских садов. Для нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений характерны такие признаки, как специфичность це­лей и содержания образования; добровольность при выборе ро­дителями и их детьми учреждения определенной направленно­сти; относительная административная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию.

К альтернативным образовательным учреждениям можно отнести такие гимназии, лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения (московская лингвистическая гимназия с уг­лубленным изучением английского и других иностранных язы­ков, в том числе древних; медико-философская школа-лицей при МГУ им. М. В. Ломоносова и др.).

 

Профессиональные образовательные учреждения создают­ся для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования.

Начальное профессионально 'образование может быть полу­чено в профессионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование может быть получе­но в образовательных учреждениях среднего профессионально­го образования (средних специальных учебных заведениях — техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени об­разовательных учреждений высшего профессионального обра­зования.

Высшее профессиональное образование можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях — университетах, академиях, институтах, колледжах).

Послевузовское профессиональное образование предоставля­ет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнк­туры при образовательных учреждениях высшего профессио­нального образования и научных учреждениях.

 

 

 

 

Цели и содержание

современного образования

Содержание образования — это совокупность система­тизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, и также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы.

Содержание образования имеет исторический характер определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества, оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Одной из ведущих детерминант содержания образования яв­ляется его цель.

Цель современного образования — развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в соци­ально ценную деятельность.

Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достиже­ние полноценного, гармоничного развития эмоциональной, ум­ственной, ценностной, волевой и физической сторон личности.

Одной из современных тенденций развития содержания об­разования является его стандартизация.

Прежде всего — необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обес­печен единый уровень общего образования, получаемого моло­дыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Стандартизация содержания образования обусловлена и за­дачей вхождения России в систему мировой культуры, что тре­бует учета тенденции развития содержания общего образования в международной образовательной практике.

Наряду с «Законом об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толко­вание определенной части Закона. В Законе Российской Федера­ции об образовании предусмотрено, что государственными орга­нами власти нормируется лишь минимально необходимый уро­вень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три компонента: федераль­ный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического про­странства России, а также интеграцию личности в систему ми­ровой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, гео­графии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Объем школьного компонента содержания образова­ния отражает специфику и направленность отдельного образо­вательного учреждения.

К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования относятся общеобразовательный характер учебною материала; гражданская и гуманистическая направленность содержания; связь учебного материала с практикой перемен в обществе; основообразующий и системообразующий характер матери­ала; интегративность изучаемых курсов; гуманитарно-этическая направленность содержания образования; развивающий характер учебного материала; взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных пред­метов; эстетические аспекты содержания образования.

Содержание образования находит выражение в учебных пла­нах, программах, учебниках.

 

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

Соблюдение Государственного стандарта обязательно для всех учебных заведений страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.

В образовательном стандарте выделяются два компонента — ин­вариантное (неизменное) ядро образования, которое пересматрива­ется и изменяется сравнительно редко, и вариативная часть — для быстрого реагирования на запросы общества. Эта часть система­тически обновляется и пересматривается. Структура стандарта: типовой (базисный) учебный план общеобразовательных учебных заведений, общая характеристика инвариантной и вариативной со­ставляющих содержания, государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки учащихся.

Государственный компонент составляет инвариант­ную часть базисного плана, а региональный (школьный) компо­нент — часть вариативную. Главная цель внедрения стандарта — не допустить снижения уровня об­разованности граждан, создать равные условия для получения образования во всех типах учебно-воспитательных учреждений, установить одинаковые для всех требования к знаниям, умениям выпускников. Образовательный стандарт — своеобразная гарантия на получение образования высокого уровня. Образование, как и любой иной про­дукт, должно иметь сертификат качества.

 

 

 

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

Учебный план — это сертификат учебного заведения, опреде­ляющий продолжительность учебного года, длительность чет­вертей и каникул; полный перечень предметов, изучаемых в учебном заведении; распределение предметов по годам обучения; количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; количество часов в не­делю на изучение каждого предмета; структуру и продолжитель­ность практикумов, лагерных сборов и т. п.

                              

 УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит: объяснитель­ную записку о целях изучения данного предмета, основных тре­бованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых фор­мах и методах обучения; тематическое содержание изучаемого материала; ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов кур­са; перечень основных мировоззренческих вопросов; указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей; перечень учебного оборудования и наглядных пособий; рекомендуемую ли­тературу.

В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по од­ному и тому же предмету, которые предлагаются для усвоения учащимися в соответствии с их интересами и возможностями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.

 

УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, предъ­являемым к содержанию обучения, быть интересным для учащихся, по возможности кратким, доступным, хорошо иллю­стрированным, эстетически оформленным. Учебник должен быть одновременно и стабильным, и мобильным.

ОБЩЕСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ

XX век стал веком образова­ния.

Во-первых, с помощью образования существенно расширились возможности удовлетворения насущных потребностей человека; оно обогащает духовно-нравст­венную сферу личности; дает возможность осуществить профессиональную подготовку человека.

Во-вторых, образование помогает общению людей, возникновению общих интересов - духовных и профес­сиональных.

В-третьих, будучи составной частью культуры, обра­зование, в свою очередь, активно содействует ее разви­тию и продвижению в широкие массы.

В-четвертых, ориентируя на проведение научных конференций, симпозиумов, учебных семинаров, обра­зование способствует укреплению национальных кон­тактов, расширению государственных связей.

В-пятых, знания становятся капиталом.

Сущест­вует ряд определений понятия «образование». По мне­нию академика Ю. К. Бабанского, «образование - это процесс и результат овладения учащимися системой на­учных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравствен­ных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей».

Академик И.Ф.Харламов предлагает следующее оп­ределение: «Под образованием следует понимать овладе­ние личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познава­тельной и творческой деятельности, а также нравствен­но-эстетической культуры, которые в своей совокупнос­ти определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие».

Как видно из приведенных определений, понятие «образование» рассматривается как явление многофун­кциональное, как процесс и результат познавательной деятельности, как средство формирования личности, ее мировоззрения и различных качеств, как путь профес­сиональной подготовки человека.

Опираясь на существующие подходы к трактовке об­разования, мы предлагаем следующее определение дан­ному понятию.

Образование - это уникальный механизм передачи и усвоения научной информации, знаний и умений, со­циального и профессионального опыта от поколения к поколению, формирования личности, ее мировоззре­ния и различных качеств.

 

Вопросы и задания:

1.    Охарактеризуйте систему государственных и негосударственных образовательных учреждений в России.

2.    отметьте основные стратегические факторы, создающие новый фон для управленческой деятельности в образовании. Дайте подробную характеристику данным факторам (нестабильности, неоднородности, ограниченности ресурсов).

 

 

 «ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ»

План лекции:

1.    Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса.

2.    Коллектив как объект и субъект воспитания.

3.    Понятие о методах воспитания, их классификация (методы формирования общественного поведения и организации деятельности: приучение и упражнения, пример, игра, поручение, соревнование, методы формирования сознания: беседы, диспуты, лекции, обсуждение материалов, СМИ, литературных произведений; методы поощрения и наказаний).

4.    Воспитание в семье.

 

ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

1. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса

'Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности. Это спе­циально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспи­тателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование лично­сти нужной и полезной обществу.

Задачи воспитания более широкие - они сводятся к выработке у личности глубоких личных убеждений, чувств, привычек, потребностей и устремлений.

Процесс воспитания характеризует большая длительность.

 «Воспитание осуществляется не только в классе, а буквально на каждом квад­ратном метре нашей Земли. Воспитательная работа руководит всей жизнью уче­ника» (А.С.Макаренко).

В процессе воспитания результатом является сформированное качество. Задача - воспитать общественно-значимые мотивы.

Характерной особенностью процесса воспитания является его перспектив­ность и целеустремленность. Одной из особенностей воспитательного процесса является его непре­рывность.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны ов­ладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

 

2. Коллектив как объект и субъект воспитания

Коллектив - группа людей, объединенная общими общественно значимыми целями, общими задачами, деятельностью, имеющая актив и подчиняющаяся дисциплине.

Признаки коллектива:

Общественно значимые цели. Общие задачи. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности.

Наличие актива. Воспитательная функция коллектива – разностороннее развитие личности.

 

Две основные задачи коллекти­ва:

Формирование личности в коллективе.

Сохранение индивидуальности в коллективе.

Сам А.С.Макаренко писал: «Первую задачу я проверил, вторую не удалось». (1936г.)

                                                                 

Виды коллективов:

1.       Связанные общественной деятельностью (ветеранов, партийный).

2.       Связанные общей деятельностью (школьный, студенческий, рабочий).

3.    Связанные общими увлечениями (спортивный, хоровой).

Этапы формирования коллектива

Первый этап - становление коллектива. В коллективе есть общие общест­венно значимые цели, общие задачи и деятельность. Таким обычно бывает вновь созданный коллектив.

На первом этапе руководитель должен выступать в позиции организатора кол­лектива, от него исходят все требования и проверка их выполнения. Первая ста­дия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, вос­питанники сплотились.

Ошибки первого этапа:

   торопливость с выбором актива - на этом этапе нужно выбирать или назна­чать временный актив;

создание видимости демократии.

Второй этап развития коллектива: в коллективе есть общие общественно значимые цели, общие задачи, общая деятельность, актив, дисциплина. Дисциплина бывает двух видов: приказа и принуждения, сознания. Дисциплина формируется через принуждение, и только со временем появляет­ся дисциплина сознательная. На втором этапе сознательной дисциплины у всех членов коллектива еще нет.

В этот период усиливается влияние актива, он сам предъявляет требования к членам коллектива. Происходит стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать ме­ханизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Руководитель на втором этапе переходит к позиции опосредованного руково­дства. Следует отказаться от прямых требований и проверки, действовать только через актив.

Ошибки второго этапа:

фальшивое опосредованное руководство - когда руководитель создает видимость демократии, но жестко контролирует деятельность как актива, так и коллектива в целом.

Третий этап - расцвет коллектива. Коллектив имеет все признаки. Возможен дополнительный признак - каждый член коллектива предъявляет к себе более вы­сокие требования, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о дос­тигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек.

Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива этой стадии.

Позиция руководителя - консультант, советчик.

Четвертый этап развития коллектива. Коллектив характеризуется наличи­ем всех признаков. Возможен дополнительный признак - каждый член коллектива предъявляет требование к себе самому, как если бы это было требование коллек­тива. Все члены коллектива занимаются самовоспитанием. В производственной сфере таких коллективов пока нет. Приближаются к этому уровню коллективы альпинистов.

 

Вопросы и задания:

1.    Что общего у воспитательной работы и образовательной и в чём состоят её особенности.

2.    Назовите основные этапы формирования коллектива, отметьте основные ошибки каждого этапа.

3.    Что Вы считаете самым удачным в воспитательных приемах ваших родителей. Какие традиции были в вашей семье. Какие формы воздействия вызывали у вас отрицательную реакцию, почему.

Идеал

Идеал (от греч. iδεa) - образец, норма, идеальный образ, опреде­ляющий способ и характер поведения человека или общественного класса. Творчество по идеалу, формирование вещества природы на ос­нове идеала представляет собой специфически человеческую форму жизнедеятельности, отличающую её от деятельности животных. В каче­стве всеобщей формы целеполагающей деятельности идеал выступает во всех областях общественной жизни — социальной, политической, нравственной, эстетической и т. д. Категория идеала обладает глубоким социальным значением. На протяжении веков прогрессивные классы в борьбе против отживших форм общественных отношений черпали свой энтузиазм в высоких идеалах свободы, равенства, братства.

Наиболее остро проблема идеала была поставлена в немецкой классической философии. Кант, связав проблему идеала с проблемой внутренней цели, рассмотрел её в анализе эстетической способности суждения. Согласно Канту, явления, не имеющие цели, которая могла бы быть представлена образно, не имеют и идеала, например естествен­но-природные ландшафты. Также не могут иметь идеала и предметы, имеющие свою цель «вне себя», как, например, орудия труда, инстру­менты и проч. Единственным из всех известных нам явлений, говорил Кант, действующих по внутренней целесообразности, является человек как представитель рода, составляющего его цель. В животном внутрен­няя целесообразность осуществляется, как и в растении, без сознания и воли, лишь инстинктивно.

Для человека характерно свободное, т. е. сознательно совершае­мое действие в согласии с универсальной, всеобщей целью рода челове­ческого. Идеал и есть это представление об итоговом совершенстве че­ловеческого рода. Он включает в себя, таким образом, осознание того, что человек есть самоцель собственной деятельности и ни в коем случае не средство для кого-то или для чего-то, будь то бог или вещь в себе.

Согласно Канту, идеал как состояние достигнутого совершенства человеческого рода, представляемое нами уже сегодня, характеризуется полным преодолением противоречий между индивидом и обществом, т. е. между индивидами, составляющими общество (род). Внутри инди­вида, внутри его сознания, это состояние выразилось бы как полное преодоление противоречий между всеобщим и единичным, между це­лым и частью, между умопостигаемым и чувственно-эмпирическим ми­ром, между долгом и влечением и т. п. Каждый шаг по пути прогресса есть поэтому шаг по пути реализации этого идеала, который люди все­гда смутно чувствовали, но не умели теоретически сформулировать его состав. Кант считал свою миссию в истории состоящей в том, что он в своих сочинениях впервые осознал этот идеал и теоретически.

Однако при таком толковании этот идеал оказывается как раз чем-то абсолютно недостижимым или достижимым лишь в бесконечно­сти. Идеал, как горизонт, всё время отодвигается в будущее по мере приближения к нему. Между каждой наличной, данной ступенью «со­вершенствования» человеческого рода и идеалом всегда лежит беско­нечность - бесконечность эмпирического многообразия явлений в про­странстве и времени. Как только человек начинает мнить, что он достиг конца пути (в науке, в политическом строе, в морали и т. д.), так мни­мость эта сейчас же обнаруживается для него в виде антиномий, в виде противоречий, раздирающих его сознание. В науке это положение вы­ражается в том, что по поводу каждого предмета всегда возможны по крайней мере две взаимоисключающие теории, равно оправданные и с точки зрения «чистой логики», и с точки зрения опыта. Эти антиномии — индикаторы вечной незавершенности познания и нравственной сферы («практики») — Кант анализирует в «Критике чистого разума» и в «Кри­тике практического разума».

Согласно Канту, ни теоретический, ни практический идеал не­возможно задать в виде образа - в виде чувственно созерцаемой карти­ны «совершенного» и «завершённого» состояния, ибо в науке это было бы претензией на изображение «вещи в себе», а в «практическом разу­ме» — на изображение бога. Но ни «вещь в себе», ни бога чувственно представить себе нельзя. Их можно только мыслить как условия воз­можности и науки, и нравственности, как гарантии «теоретического» и «практического» разума, всегда остающиеся «по ту сторону» рассудка и опыта, как необходимые априорные допущения, делающие возможны­ми и опыт, и рассудок. Иными словами, в «теоретическом разуме» в науке идеал может выступать только в виде постулата «запрета проти­воречия», а в «практическом разуме» — в виде категорического импера­тива. Эти постулаты никогда не могут быть реализованы в реальной деятельности человека (в науке и практике). Они действуют здесь лишь как априорно принимаемые «регулятивные принципы» деятельности.

Единственно, где идеал как непосредственно созерцаемый образ «совершенства» и «завершённости» может быть дан, это — в искусстве, в художественном творении гения. Здесь достигается «примирение» всеобщего (нормативного) и индивидуального (характеристичного), целого и частей, морального и легального, должного и сущего и проч. Поэтому идеал выступает как прекрасное. Если «характеристичное» (индивидуальное) преувеличено за счёт «нормального» (абстрактно- всеобщей нормы), то красота исчезает и возникает карикатура. Если же, наоборот, на первый план выпячивается «нормальное» (среднеобщее), то возникает безжизненная абстрактная фигура, чертеж, не прекрасный, а лишь правильный, не художественно-эстетический, а лишь школьно-академический образ.

Из этого понимания идеала развились эстетические и философ-ско-теоретические концепции Фихте, Шеллинга и Шиллера. Фихте, расшифровывая учение Канта об идеале на непосредственно политиче­ской проблематике, ясно показал, что под категорическим императивом на самом деле скрывалось требование абсолютного равенства всех ин­дивидов перед лицом закона, а под «эмпирическими» условиями его осуществления - реальное сословное неравенство, расцененное как «безнравственное» состояние общества и индивида.

И Кант, и Фихте полагали, что идеал этот есть высшая, конечная цель на пути постепенного «нравственного самоусовершенствования», на пути постепенного осознания «достоинства человека» (индивида) как высшего и единственного принципа «идеального» законодательства. Они исходили из того, что абсолютное формально-правовое равенство любого индивида любому другому индивиду само по себе обеспечит полное раскрытие всех «естественных» задатков и способностей каждо­го индивида. Таким образом, в виде идеала, в виде постулата и импера­тива ими был сформулирован принцип буржуазного права, идеального буржуазного общества. Фихте изобразил этот идеал в виде всемирного содружества абсолютно равноправных «Я», добровольно установленно­го ими самими. Но при таком толковании идеал кантовско-фихтеанской философии начинал казаться чем-то очень трудно достижимым, чем-то очень далёким. Обращаясь к «притеснителям» нравственности человека (т. е. к сторонникам сословного неравенства и феодальной раздроблен­ности страны), Фихте восклицал: «Стесняйте, расстраивайте его планы! Вы можете задержать их, но что значит тысяча и паки тысяча лет в ле­тописи человечества?» Толкуя этот идеал как абсолютное равенство всех индивидов «во Едином великом Единстве чистого духа…», он кон­статировал «Единство чистого духа есть для меня недосягаемый идеал, последняя цель, которая никогда не будет осуществлена в действитель­ности». Это — неизбежный вывод из представления, согласно которому полное раскрытие личности, гармоническое развитие индивида, может быть лишь результатом постепенного нравственного самоусовершенст­вования всех людей, всех «эмпирических» (т. е. нравственно испорчен­ных сословным строем) индивидов, в том числе князей, попов, чинов­ников всей Земли.

Впоследствии эта идея «нравственного самоусовершенствования» как единственного пути человечества к идеальному состоянию вошла в арсенал всех антиреволюционных концепций (например, религиозно-этического учения Л. Толстого, Ф. Достоевского, Ганди и далее — вплоть до учений современных правых социалистов). Этот идеал на­правлен одним остриём против всякой формы «неравенства» человека человеку, другим - против революционного пути упразднения этого неравенства. Революция, как акт насилия, с точки зрения этого идеала выглядит так же, как «безнравственно-кровавый» акт с точки зрения нравственного императива; он ничуть не лучше того состояния, против которого он направлен.

Гегель, глубоко понявший бессилие этого «прекраснодушного» идеала, сравнил исследователей идеи нравственного самоусовершенство­вания с благороднейшим человеком, который боится обнажить меч в борьбе против порока, опасаясь, что он может быть «испачкан» кровью врага. В итоге меч остаётся, правда, чистым, но только потому, что он никому не грозит .…. Абсолютное бессилие абстрактного нравственного императива перед лицом эмпирических условий его осуществления (не­посредственно перед лицом сословно-феодального неравенства и всей его культуры - теоретической, эстетической, моральной, бытовой и т. д.) за­ставило Гегеля искать другой путь решения проблемы идеала. Прежде всего Гегель позаботился о том, чтобы разрушить логический фундамент этой концепции — теорию «чистого разума».

Для Канта идеал теоретического разума, т. е. всеобщая форма и условие истины, состоит в полной и абсолютной непротиворечивости знания, т. е. в полном тождестве научных представлений всех людей об одной и той же вещи «в одно и то же время и в одном и том же отноше­нии». Этот идеал науки и выступает у Канта в виде категорического императива рассудка, т. е. в виде запрета логического противоречия. Не­осуществимость этого постулата в науке, развивающейся именно через выявление и разрешение противоречий, является, согласно Канту, по­казателем того, что истина не достигнута и никогда в течение «конечно­го времени» достигнута не будет. Поэтому выявление противоречия в науке Кант расценивает как индикатор незавершённости знания, указы­вающий теоретическому разуму, что его претензия «объять необъятное» (т. е. вещь в себе) обречена на вечную неудачу.

Идеал, однако (как и в нравственной сфере), — полный теоретиче­ский синтез всех эмпирических сведений, их «единство в духе» (т. е. в мышлении) - составляет неустранимую потребность этого разума, его «регулятивный принцип» и идеал, к которому он стремится и никогда не достигает. Тем самым непротиворечивое единство знания выступает у Канта как «необходимая иллюзия разума». Таким образом, запрет противоречия выступает как высший априорный закон рассудка, а на­личие противоречия — как вечное «эмпирическое» состояние разума, гоняющегося за полным синтезом, за своим идеалом. Запрет противоре­чия - ложное, а наличие необходимо возникающего противоречия - су­щее, действительное и необходимое состояние разума, его форма и за­кон. Так почему же, спрашивает Гегель, неосуществимое должное мы обязаны считать и почитать за высший и непререкаемый закон мышле­ния, а реальную форму и закон развития человеческой научной культу­ры - за «иллюзию», хотя бы и необходимую, за «фикцию» разума, го­няющегося за синей птицей «полного синтеза знания», за познанием «вещи в себе».

Не разумнее ли рассудить как раз наоборот?

Гегель разрушает оба постулата кантовской философии (запрет про­тиворечия и категорический императив) с позиций историзма. Против них он заставляет свидетельствовать историю науки и нравственности. При этом нравственность понимается Гегелем широко, включая, по словам Энгельса, «1) абстрактное право, 2) мораль, 3) нравственность, к которой, в свою очередь, относятся, семья, гражданское общество, государство».

История показывает, что вовсе не запрет противоречия и не кате­горический императив были тем идеалом, к которому изначально стре­милась история человечества. Напротив, движущей силой развития духа в теории всегда было противоречие. Стало быть, не запрет, а наличие противоречия является формой и законом реального развивающегося духа (мышления). Диалектическое противоречие, т. е. столкновение двух взаимоисключающих и одновременно взаимопредполагающих те­зисов, есть поэтому не «фикция», не «иллюзия», не показатель заблуж­дения разума, не индикатор тщетности его попыток понять «вещь в се­бе», а его «естественная», имманентная ему форма и закономерность развития, а потому и форма постижения «вещи в себе».

Действительный идеал науки - это понимание «вещи в себе» как единства противоположностей, как живого, развивающегося процесса, снимающего силой противоречия все «конечные», зафиксированные свои состояния.

Идеал знания и нравственности, который выдвигает Гегель про­тив Канта, — это не застывшая мертвая «вещь», а «суть дела» — катего­рия, диалектически противоречивая природе духа.

Вечное, никогда не завершаемое обновление духовной культуры человечества, происходящее через выявление противоречия в составе наличной стадии знания и нравственности и через разрешение этого противоречия — в рождении новой стадии, в свою очередь чреватой про­тиворечием и потому также подлежащей «снятию», — таков идеал Геге­ля. Это и было главной заслугой Гегеля в истории мысли. Однако это огромное завоевание было нейтрализовано идеализмом гегелевской фи­лософии. Гегель исходил из того, что именно мышление, саморазвиваю­щееся через противоречие тезиса и антитезиса, есть причина развития науки и нравственности (т. е. истории). Поэтому идеал в его чистом ви­де вырисовывается перед человеком не в образах искусства и не в обра­зе «идеального строя» жизни и нравственности, а только в «Науке логи­ки», в виде системы диалектически развивающихся категорий. Всё же остальное - и искусство, и политическая история человечества, и про­мышленность - короче говоря, всё предметное тело цивилизации есть только «побочный продукт», издержки производства «чистой логики», сами по себе не имеющие значения. Таким образом, все другие (кроме логики) формы сознания и самосознания человечества — конкретные науки, право, искусство и т. д. — суть только «несовершенные воплоще­ния» творческой силы диалектического мышления, земные воплощения идеала, представленного в «Науке логики».

В результате гегелевское учение об идеале оказалось в общем и целом крайне консервативным. Мышление, идеальный образ которого задан в «Науке логики», диалектично. Но когда это идеальное мышле­ние обрабатывает естественно-природный материал, оно вынуждено с ним считаться. В итоге продукт всегда выглядит как идеал, преломлен­ный через упрямую антидиалектичность земного, вещественно-челове­ческого материала.

Поэтому Гегель под видом единственно возможного в земных ус­ловиях «воплощения» идеала и увековечивает (обожествляет) всю ту наличную эмпирию, которая ему исторически была дана. В том числе экономическую (хозяйственную) структуру «гражданского» — буржуаз­ного - общества, а далее её надстройку - конституционную монархию по образцу Англии или империи Наполеона. Прусская же монархия бы­ла им истолкована как весьма близкая к этому идеалу форма государст­ва или как система, воплощающая этот идеал единственно возможным в национально-немецких условиях способом.

Этот образ мысли вовсе не был личной изменой Гегеля принци­пам диалектики. Это было абсолютно необходимым последствием и выводом из идеалистической диалектики. Соответственно идеал чело­века для Гегеля - это уже не всесторонне и гармонически развитая лич­ность, а только личность, умеющая мыслить диалектически. При этом совершенно безразлично, кем эта личность является во всём остальном — чиновником или монархом, предпринимателем или даже лакеем. Та­ким образом, в качестве эмпирической предпосылки идеального (т. е. диалектически мыслящего) человека эта теория идеала увековечивает наличную форму разделения труда в обществе, в частности товарно-капиталистическую. Разумеется, что ближе всего к идеалу с этой точки зрения стоит представитель диалектической логики. Таким образом, эта точка зрения идеализирует профессиональный кретинизм, возводит уродство в добродетель.

Условия же, обеспечивающие всесторонне гармоническое разви­тие личности в современном (а тем более в грядущем) мире, согласно этому пониманию, абсолютно невозможны. Они были возможны лишь в младенческом состоянии мира, в рамках маленького античного полиса с его демократией. Большие размеры «современных» государств и слож­ность системы разделения труда делают невозможной и демократиче­скую организацию общества, и всестороннее развитие способностей личности. Здесь, по Гегелю, естественной, т. е. соответствующей идеа­лу, формой является только иерархически-бюрократическая система управления общественными делами. Против этой стороны гегелевской философии государственного права и была направлена критика Гегеля «слева», левогегельянская версия диалектики и учения об идеале.

С этого же начал и Маркс. Именно в силу идеализма гегелевского учения об идеале гегелевский идеал органически враждебен коммунис­тическому идеалу, принципиально несовместим с ним. В силу этого выход из тупика, в который неумолимо попадала идеалистическая концепция идеала, был найден только тогда, когда диалектика связала свою судьбу с революционной борьбой пролетариата и порвала с формально-юридичес­ким представлением о «равенстве» и об условиях развития личности.

Рассмотрев буржуазную ограниченность как кантовско-фихтеанского, так и гегелевского понимания идеала и подвергнув их критике с позиций пролетариата, Маркс и Энгельс материалистически перерабо­тали и использовали классические идеалистические учения об идеале. Человек отличается от животного не «мышлением» и не «морально­стью», а трудом. Он деятельно преобразует природу и самого себя. В этом и заключается его подлинная «природа». Этим исторически опре­деляется и высшая цель, т. е. идеал человеческой деятельности. Человек является самоцелью только как субъект предметно-практического пре­образования природы и общественных отношений, а не как мыслящая или моральная личность. В понимании этого факта и был найден ключ к проблеме идеала.

Формально-правовое равенство человека человеку есть классовый идеал буржуазии. Его реальным субстратом оказывается конкретно-исто­рическая форма экономического неравенства — капиталиста и наёмного рабочего. Свобода в сфере мысли и морали здесь рассматривается в отчу­ждении от экономических отношений и предполагает абсолютное рабство человека в сфере реальной жизни, и прежде всего в экономике, и ведёт к превращению человека в частичную деталь частичной машины, в раба вещей. Для пролетариата и вообще для большинства рода человеческого этот идеал вовсе не так заманчив, как для философа - идеолога буржуазии.

Первой формой преодоления буржуазного идеала в истории ока­зались учения социалистов-утопистов — Фурье, Сен-Симона, Оуэна. В противоположность реальному положению человека внутри буржуазно­го общества утописты провозгласили социалистический идеал общест­венного устройства, основанного на принципах общественной собст­венности на средства производства и обеспечивающего всесторонне гармоническое развитие каждого человека. Однако, будучи оторванны­ми от реальной борьбы пролетариата, они апеллировали при обоснова­нии своего идеала к абстрактным принципам разума и справедливости, хотя, по существу, их идеал был отражением интересов пролетариата в буржуазном обществе.

Пролетариат, в силу реально-бесчеловечных условий своего су­ществования внутри буржуазного мира, оказывается естественным вра­гом этого общества и его идеала. Но только теоретики пролетариата приходят к выводу, что подлинная свобода человека может быть дос­тигнута лишь на основе коммунистического обобществления матери­альных средств и условий жизни, и прежде всего средств производства. Иными словами, социалистический идеал может быть осуществлён только через коммунистическую революцию. Этот акт в силах совер­шить только класс и никогда — не индивидуум, каким бы он ни был нравственно или интеллектуально совершенным. А класс поднимается на борьбу не силой идеала, как бы заманчив тот ни был, а только силой реальной жизни, т. е. когда идеал совпадает с назревшей в обществен­ном организме массовой потребностью, с массовым материальным ин­тересом класса. Только при условии такого совпадения идеал и вызыва­ет в массах отклик и вдохновляет на действие. В этом смысле Маркс и Энгельс категорически возражали против толкования коммунизма как идеала: «Коммунизм для нас не состояние, которое должно быть уста­новлено, не идеал, с которым должна сообразоваться действительность. Мы называем коммунизмом действительное движение, которое унич­тожает теперешнее состояние».

В этой форме выражения мысли отчетливо видна полемическая направленность против кантовско-фихтеанского и левогегельянского понимания идеала и его отношения к «теперешнему состоянию», к со­вокупности налично-эмпирических условий борьбы.

Реальное движение вызывается давлением реальных же, и прежде всего экономических, противоречий и направляется на их разрешение путём действия, путём установления нового состояния, в котором преж­ние противоречия «снимаются». Это новое состояние, единственно спо­собное разрешить существующие противоречия, и есть тот образ, кото­рый называется идеалом. В мышлении он рождается раньше, чем проти­воречия будут разрешены реально, т. е. раньше его собственного пред­метного осуществления. Это оригинальное положение, когда образ рож­дается раньше того предмета, который он отражает, и создаёт всю труд­ность проблемы идеала, неразрешимую для метафизического материа­лизма с его вариантом теории отражения. Предмета как непосредственно созерцаемой вещи ещё нет, а его образ уже есть. Этот образ — коммунизм как единственно возможная форма разрешения противоречий буржуазной капиталистической системы производства.

Именно поэтому контуры идеала как образа необходимо насту­пающего будущего есть не что иное, как вывод из анализа существую­щих противоречий, разрушающих наличное состояние. В этом - вся суть диалектико-материалистического понимания идеала.

Это ни в коем случае не нравственный или интеллектуальный об­раз желаемого, но не реального состояния, не императив, который про­тивостоит эмпирической действительности и условиям места и времени, как что-то вне их и против них стоящее. Это - сама действительность в полном теоретическом синтезе её имманентных противоречий, т. е. с точки зрения тех перспектив, которые ей же самой имманентны. Из это­го ясно видно, как глубоко было усвоено Марксом и Энгельсом рацио­нальное зерно гегелевской критики кантовско-фихтеанского понимания идеала как должного, как априорного императива и постулата. Вместе с тем ясно видно и принципиальное отличие материалистического толко­вания диалектики идеала и действительности от идеалистически-гегелевского толкования этой диалектики. Отличие подлинной револю­ционности от консерватизма под маской ультрареволюционности левой гегелевской школы.

Конкретный состав идеала даётся, таким образом, только науч­ным анализом действительности, эмпирически данной картины разви­тия, с точки зрения тех противоречий, которые нагнетаются и властно требуют своего разрешения. В чём и как может быть найдено это разрешение? Ответ на этот вопрос и совпадает с выработкой правильного, жизненного, конкретного идеала.

Идеал, который был выведен Марксом и Энгельсом из анализа противоречий буржуазного общества и хода классовой борьбы, был чётко обрисован в ряде произведений, и в частности в «Критике Готской про­граммы», в виде контурного изображения (образа) коммунистического строя. Этот теоретически выверенный идеал совпадает с художественно-эстетическим идеалом, вызревшим внутри искусства. Идеал в данном случае выступает как теоретическое и художественно-эстетическое выра­жение реального, происходящего у нас на глазах движения, с необхо­димостью ведущего к установлению строя, обеспечивающего всесторон­не гармоническое развитие каждого человека. Такой идеал не имеет ров­но ничего общего с априорно постулированным императивом, нравст­венным постулатом, как это пытаются изобразить правые социалисты, базирующие свою социологию и политику на неокантианских схемах, идеалах. Теоретики и лидеры правого социализма (например, К. Реннер, В. Каутский, А. Стрейчи и другие), прикладывая к реальным событиям свой абстрактный масштаб императива, с необходимостью приходят к выводу, что революция и революционная борьба противоречат высшим идеалам человечности, поскольку связаны с насилием и т. п. Но тот же самый императив приводит их к лакейской позиции по отношению к им­периалистическому, так называемому «свободному миру». Этот мир под их идеал подходит. И не случайно, ибо сам императив уже у Канта был скроен по мерке «совершенного» буржуазного строя с его иллюзиями «свободы личности», «свободы мысли» и т. д. и т. п.

В противоположность кантовско-фихтеанскому представлению об идеале, марксистско-ленинское понимание идеала и его отношение к дей­ствительному развитию общества предполагает осуществимость идеала — при условии, разумеется, его адекватности действительному развитию. В противоположность Гегелю, марксистско-ленинское учение об идеале отнюдь не связывается с фетишизацией одной, и именно наличной, сту­пени общественно-человеческого развития. По мере приближения к этапу развития, обрисованному в идеале, этот идеал вовсе не отодвигается, по­добно горизонту, снова и снова вдаль, в грядущее. Напротив, сам состав идеала вырабатывается по ходу развития общественной деятельности, т. е. является исторически творимым, т. е. творимым историей.

Этот процесс конкретизации идеала (коммунистического строя) очень ясно прослеживается на эволюции теоретических и практических представлений об образе коммунистического строя. Чем ближе к ком­мунизму, тем более рельефными и зримыми, более конкретными становятся черты его образа, складывающегося уже сегодня в труде миллио­нов. Идеал коммунизма включает в себя представление не только о ко­нечной цели, но и о средствах, о путях её достижения. Именно в этом — конкретность и жизненная сила этого идеала.

Идеал теоретического познания (науки) излагается в диалектико-материалистической теории познания, в диалектике, как логике и теории познания марксизма-ленинизма. Эстетически-художественный идеал раз­рабатывается мировым искусством и задаётся индивиду через его эсте­тическое развитие, через потребление сокровищ мирового искусства.

Поздно говорить о политическом идеале, о нравственном идеале и т. д. Деятельность индивида (а потому и форма его продукта) всегда «отклоняется» от абстрактно-всеобщего теоретического норматива. Но это отклонение и есть единственно возможная форма и способ реализа­ции всеобщего идеала, это и есть сам идеал, скорректированный усло­виями места и времени, характером материала, в котором он осуществ­ляется, особенностями личности индивидуума и т. д. То же самое отно­сится и к реализации идеала в специфически национальных условиях развития целых стран, народов и т. д. В этом в полной мере сказывается диалектика всеобщего, особенного и индивидуального.

Такое отклонение ни в коем случае нельзя толковать как отказ от идеала, как признание его неосуществимости. Наоборот, только полный учёт конкретных условий места и времени и позволяет осуществить че­рез деятельность теоретически или эстетически выверенный идеал. Иначе этот идеал так и останется неосуществимым «благим намерени­ем», разбивающимся о неодолимое упрямство «грубой» реальности.