«Лекции по дисциплине «Педагогика и психология профессиональной деятельности»»

Состояния сознания

 

Традиционно психология признает два состояния сознания, присущие всем людям: 

сон, рассматриваемый как период отдыха; 

состояние бодрствования, или активное состояние сознания, которому соответствует активация всего организма, позволяющая ему улавливать, анализировать сигналы внешнего мира, отправлять некоторые из них в память или же реагировать на них адекватным или неадекватным поведением в зависимости от предшествующего опыта и навыков.

Таким образом, бодрствование - это то состояние, в котором мы можем приспосабливаться к внешнему миру. То, как мы осознаём внешний мир и одновременно свой внутренний мир, меняется на протяжении дня в зависимости от нашего состояния - от того, напряжены мы или нет, возбуждены или находимся в полудреме. Таким образом, обработка информации меняется очень существенно в зависимости от уровня бодрствования. 

Согласно закону Йеркса-Додсона-Хебба, поведение человека будет тем эффективнее, чем ближе будет его уровень бодрствования-активации к некоторому оптимуму - он не должен быть ни слишком низким, ни слишком высоким. При более низких уровнях готовность человека к действию уменьшается, и он вскоре засыпает, а при более высоких он будет больше взволнован из-за чересчур сильной мотивации или же сильного расстройства чувств, и его поведение может даже полностью дезорганизоваться.

В среднем наш организм функционирует с чередованием 16 часов бодрствования и 8 часов сна. Этот 24-часовой цикл управляется внутренним контрольным механизмом, называемым биологическими часами, которые ответственны за возбуждение центра сна, распо­ложенного в стволе мозга, и центра бодрствования, которым служит ретикулярная формация мозга. Долгое время полагали, что сон - это, просто полный отдых организма, позволяющий ему восстанавливать силы, израсходованные в период бодрствования. Так, недостаток сна существенно сказывается на поведении: ухудшается или даже нарушается мыслительная и трудовая деятельность, некоторые люди засыпают буквально стоя, галлюцинируют или начинают бредить после двух-трех дней лишения сна.

Сейчас известно, что сон - не просто восстановительный период для организма, он имеет различные стадии, выполняет разнообразные функции. Выделяют «медленный сон» и «быстрый, парадоксальный сон» в зависимости от особенностей мозговой активности. Мозг состоит из более 10 миллиардов клеток, и каждая из них представляет собой миниатюрную станцию, способную в возбужденном состоянии создавать электрический потенциал. С 1924 г. электрическую активность мозга стали регистрировать в виде электроэнцефалограммы (ЭЭГ) с помощью электродов, прикрепленных к коже головы человека. Электрические потенциалы мозга отображаются графически в виде волн, запи­сываемых на движущейся полосе бумаги. При низкой активности мозга большие группы нервных клеток разряжаются одновременно, и эта синхронность отображается на ЭЭГ в виде волн низкой частоты и большой амплитуды - «медленных волн». Выделяют:

альфа-волны, частота которых лежит в пределах от 8 до 12 циклов, в секунду (8-12 Гц), они характерны для расслабленного организма, когда человек сидит спокойно с закрытыми глазами;

тета-волны частотой от 4 до 7 Гц, они появляются на первой стадии сна,

дельта-волны (0,5-3 Гц), которые регистрируются во время глубокого сна.

Во время активной работы мозга каждая участвующая в ней нервная клетка разряжается в соответствии со своей специфической функцией в своем собственном ритме. В результате активность мозга становится асинхронной и регистрируется в виде быстрых волн высокой частоты и малой амплитуды - бета-волны (13-26 Гц); амплитуда бета-волн уменьшается по мере того, как усиливается мозговая деятельность. Бета-волны регистрируются во время бодрствования, активной умственной и физической деятельности, а также, как ни странно, во время «быстрого сна». «Быстроволновый сон» характеризуется тем, что активность мозга возрастает, как будто человек просыпается, сердечный ритм ускоряется, кровь приливает к мозгу, дыхание учащается, глаза совершают быстрые движения под сомкнутыми веками, но в то же время человек находится в полной неподвижности вследствие резкого падения мышечного тонуса. Эта стадия «быстрого, парадоксального сна» длится 15-20 минут, человека в этот момент трудно разбудить, но если это удается, то в 80% случаев он говорит, что видел сон, и может рассказать его в деталях. После «быстрого сна» вновь наступает «медленный сон», затем, примерно через 70 минут, вновь «быстрый сон», и такой цикл повторяется 5-6 раз за ночь. Чередование указанных фаз и нормальная продолжительность сна (6-8 часов) - обязательные условия здоровья человека. Однако известны случаи, когда люди вообще не спят. Исследования показали, что те, кто не спит, фактически имеют дробный сон, продолжающийся всего несколько секунд в течение каждой минуты, т.е. они дробно спят в течение всех 24 часов суток. В настоящее время считается, что подобный дробный сон исключает определенные виды обработки информации во сне, является эволюционным регрессом (известно, что такой дробный сон, например, является обычным для волков).

Согласно гипотезе Хартмана (1978 г.), отключение человека от внешней среды во время сна необходимо для содержательной обработки накопленной за день информации.

В период ночного сна информация малыми порциями поступает из промежуточной памяти в кратковременную память, которая для этого отключается от внешней среды. Каждая порция обрабатывается последовательно в две фазы: первая фаза - это логическая обработка информации, сопоставляемая с фазой «медленного сна». Здесь информация оценивается и обобщается. Вторая фаза - обработанная информация пересылается в определенные участки структуры долговременной памяти, где связывается с хранящимся там материалом, что сопровождается сновидениями в фазе «быстрого сна». Если разбудить испытуемых в фазе медленного сна и спросить, видели ли они сон, то у 80% ответ будет отрицательным, но испытуемые могут указать, что возникали логические построения, продумывание ситуаций, непосредственно связанных с реальными событиями прошедшего дня. В медленной фазе нет движений глаз, но наблюдается двигательная активность другого рода: снохождение (лунатизм) и сноговорение, когда человек встает с постели и, не просыпаясь, способен разгуливать по дому, отвечать на вопросы, которые ему задают, но после пробуждения ничего не помнит о своих ночных приключениях. Было обнаружено, что при высокой нагрузке на зрительный анализатор у человека удлиняется медленный сон; это подтверждает участие медленного сна в процессах переработки информации, поступившей во время бодрствования.

Исследования показали, что за фазу «быстрого сна» ответственна определенная область ретикулярной формации мозга, состоящая из гигантских клеток, разветвления которых заходят далеко в соседние области и приводят к активации сенсорных областей мозга, в особен­ности зрительные зоны, возбуждают высшие мозговые центры влечений и эмоций. И сновидения, возникающие в фазе «быстрого сна», - это результат осуществляемого мозговой корой синтеза тех сигналов, которые идут из различных зон мозга, активируемых во время парадоксального сна. Сновидения отражают мотивацию, желания человека, эти мотивации как бы всплывают во время сна, когда клетки ретикулярной формации посылают возбуждающие импульсы центрам, ответственным за влечения и инстинкты. Сновидения как бы служат для символической реализации нереализованных желаний человека, разряжают очаги возбуждения, возникшие из-за неоконченных дел и тревожных мыслей. По мнению Фрейда, сновидения обеспечивают психологический комфорт, уменьшая возникшую в течение дня эмоциональную напряженность и вызывая этим чувство удовлетворения и облегчения. Исследования Фаулкса (1971 г.) показали, что у ребенка частота тревожных снов пропорциональна количеству трудностей, с которыми он сталкивается во время бодрствования. То же самое можно сказать и о взрослых, т.е. сновидения, интенсивная работа мозга во сне имеют своей целью помочь человеку разрешить его проблемы во время сна либо ослабить или даже устранить тревожащее человека желание, переживание. Это представление созвучно позиции Платона, который писал, что хорошие люди довольствуются сновидениями о том, что дурные совершают на самом деле.

Сновидения возникают как бы в результате конфликта вытес­ненных переживаний и бдительного контроля сознания, приоб­ретающего характер «цензуры». В период ночного сна контроль осла­бевает, но не настолько, чтобы неприемлемые мотивы и желания могли осознаваться в их истинном виде, и тогда эти «подавляемые желания» маскируются в непонятные для сознания образы сновидений - и таким образом обходят «цензуру». По мнению Фрейда, достаточно истолковать элементы сновидений как некие символы, чтобы прийти к пониманию влечений и конфликтов, вытесненных в бессознательное. Проникновение  преобразованных  мотивов  в  сознание  через сновидения ведет к частичному снятию эмоционального напряжения, и психическому уравновешиванию человека.

Согласно гипотезе Френча и Фромма, в сновидениях используются механизмы образного мышления для решения мотивационных конфликтов, которые не удается решить с помощью логического анализа во время бодрствования, т.е. сновидения представляют механизм психологической защиты и стабилизации человека, благодаря которой человек черпает энергию, необходимую для разрешения своих проблем. Сновидения являются своеобразным <окном» в бессознательное человека и своеобразным «каналом» обмена информацией между бессознательным и сознанием, когда более информационно насыщенное «бессознательное» способно в символической или явной форме передать важную информацию для сознания (например, пророческие сны о будущих возможных событиях, о возникающих заболеваниях, о внутренних душевных болевых точках и т.п.).

Медитация - прием психической тренировки, принимающий различные формы в зависимости от культурно-исторического окружения. Все виды медитации преследуют одну цель - сосредоточить внимание, чтобы ограничить поле своего сознания настолько, что мозг будет ритмично реагировать на тот стимул, на котором сосредоточился человек. Есть несколько способов достижения этой цели: можно сконцентрировать внимание на мыслях или физических ощущениях или же практиковать йогу, которая делает акцент на владении телесными позами и дыханием. Во всех случаях мозг начинает все больше и больше синхронизировать свою электрическую активность - чаще всего типа альфа-волн, а иногда тета-волн. Трансцендентальная медитация основана на использовании особого слова - мантры. Мантра, обычно выбираемая «учителем» для ученика, состоит из таких звуков, как О, М, Н, У, которые легко вступают в резонанс с электрической активностью мозга. Человек, удобно сидя или лежа в спокойном, не слишком, освещенном месте, закрыв глаза и глубоко дыша через нос, на каждом вдохе произносит мантру сначала громко, потом тише и тише, думая только о слове, которое срывается с его губ, и ни о чем другом. (Если вы захотите еще больше приблизиться к восточной технике, выберите мантру, соответствующую вашей возрастной группе: от 16 до 18 лет - ЕМА; от 18 до 20 лет - ИНГ; от 20 до 22 лет - ОМ и т.п.)

Мантра произносится сначала вслух, а потом про себя до тех пор, пока человек не достигнет состояния полной расслабленности и «чистого сознания», из которого исключены все события и восприятия внешнего мира и которое граничит, по мнению приверженцев, с чувством вечности.

Патологические состояния сознания вызывают с помощью наркотиков и других химических веществ,  воздействующих на головной мозг. Эти психотропные вещества могут ускорять передачу сенсорных сигналов, либо ее блокировать или видоизменять, либо мешать некоторым нервным центрам нормально выполнять свои функции. При многократном применении эти вещества вызывают физическую и психологическую зависимость, когда человек уже не может существовать без этих веществ. Физическая зависимость возникает вследствие того, что наркотики влияют на нейромедиаторы мозга (это вещества, ответственные за передачу нервных сигналов от одного нейрона к другому в синапсах), вызывают такое изменение в функционировании нейромедиаторов, что организм не может обходиться без наркотика. Если прекратить его введение сразу, то возникает синдром абстиненции, иногда со смертельным исходом. Психологическая же зависимость выражается в стремлении употреблять    наркотик    ради    удовольствия    или    чувства удовлетворения, которое он доставляет. Употребление психотропных веществ приводит к развитию толерантности: организм становится устойчивым к их воздействию, и для достижения желаемого эффекта требуются все большие дозы, однако передозировка часто приводит к смерти.

 

4. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

4.1.  Понятие человеческой деятельности

 

«Научная психология по всему своему содержанию не может быть ничем иным, как рядом учений о происхождении психической деятельности»                    (И.М. Сеченов). Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.            В традиции отечественной психологической науки категория деятельности имеет важнейшее значение. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхож­дением именно деятельности.

Идея анализа деятельности принадлежит Л.С. Выготскому. Им введены понятия орудия, орудийных операций, мотива и цели. Согласно теории                      Л.С. Выготского, высшие психические функции возникают в совместной деятельности, в процессе общения как функции «разделенные между людьми», и лишь позднее становятся индивидуальными функциями. По Выготскому, возникновение человеческого мышления можно понять лишь в контексте изучения становления человеческой деятельности, становления человеческой психики, возникновения языка. Именно язык делает возможным появление сознания, самосознания, высших форм саморегуляции. Словесное формулирование требований и описание условий образует задачу деятельности, на решение которой направлено мышление и действия человека.

Основательная разработка теории деятельности сделана                           С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым. Их теоретические подходы к толкованию деятельности до сих пор остаются классическими. Серьезный вклад в понимание деятельности сделан в работах А.В. Брушлинского,                                     Г.П. Щедровицкого, конкретные виды деятельности - игровая и учебная - разработаны соответственно Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и их последователями.

По определению А.Н. Леонтьева: «Деятельность - это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире». По природе деятельность социальна. Социальность деятельности состоит, прежде всего, в исторической преемственности: поколения передают потомкам орудия и средства деятельности, способы их использования, что позволяет новым поколениям осваивать более сложные уровни деятельности. Кроме того, социальность состоит в совместном производстве. Чем сложнее деятельность, тем большего взаимодействия людей с разделенными функциями она требует.

Человеческий опыт материализован не в виде генного кода или усложняющихся инстинктов, а в создаваемых поколениями людей предметах, вещах, орудиях и социальной среде. Человек не может существовать вне деятельности и социальных взаимоотношений. В деятельности человек использует орудия труда и создает продукт, удовлетворяющий  (непосредственно или опосредованно) его потребности.

Предметность - является основной (конституирующей) характе­ристикой деятельности. Отдельные конкретные виды деятельности различаются по форме, по временной и пространственной харак­теристике, по их эмоциональной напряженности и т.п., однако главное их различие - в предмете, ибо именно предмет деятельности придает ей направленность, являясь ее действительным мотивом                (А.Н. Леонтьев). Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности - знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности - создаваемый материальный продукт.

Таким образом, предмет деятельности может быть как мате­риальным, так и данным в восприятии, в воображении, в мысли. Главное, что он всегда отвечает какой-либо потребности. Деятельность всегда мотивирована, кажущаяся немотивированность деятельности означает лишь, что мотив скрыт.

 

4.2. Строение деятельности человека

 

Деятельность человека имеет следующие основные харак­теристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства.

Причиной, побуждающей человека к деятельности, является потребность. Потребность - это исходная форма активности живых организмов: в живых организмах периодически возникает состояние острой напряженности, связанное, например, с нехваткой питательных веществ. Такое состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, и есть потребность. Применительно к человеку -потребность есть состояние, выражающее зависимость человека от материальных и духовных предметов и условий существования.

Органические потребности (в пище, воде, тепле, кислороде и пр.) являются врожденными, наряду с ними врожденными являются потребности в контактах с себе подобными. В онтогенезе эта потребность меняет свои формы и круг лиц, которым она адресована. И еще одна врожденная потребность - познавательная. Сразу после рождения она проявляется как реагирование на звуки, зрительные раздражители, выделение фигуры из фона (это подтверждают опыты по фиксации зрительных движений младенцев). Познавательная потребность нормативно развивается в течение жизни, у человека появляются интеллектуальные формы познания.

Потребность побуждает человека к поиску предмета ее удовлет­ворения. Осознанный предмет удовлетворения потребности является мотивом.

Мотив - форма проявления потребности или опредмеченная потребность. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется.

Потребность побуждает человека к поиску предмета ее удов­летворения. Осознанный предмет удовлетворения потребности является мотивом. Важно понимать, что одна и та же деятельность у разных людей может иметь разные мотивы, а на основе одинаковых потребностей могут образовываться мотивы к разным деятельностям. Сложные виды деятельности побуждаются несколькими мотивами. Например, учебная деятельность студента может побуждаться познавательными, социальными, материальными мотивами (гораздо реже - только одним из них). Именно множественность действий - типичный признак мотива. Не все мотивы, сходящиеся на одной деятель­ности, равнозначны: главный мотив - ведущий, второстепенные - мотивы-стимулы. Мотивы могут быть осознанными (большие жизненные цели) или неосознанными.

Формой проявления осознанного мотива является личностный смысл как переживание повышенной субъективной значимости действия или события, оказавшиеся в поле действия ведущего мотива. Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Органические мотивы направлены на удовлетворение естественных потребностей организма (у человека - на создание условий, в наибольшей степени этому способствующих). Такие мотивы связаны с ростом, самосохранением и развитием организма. Это - производство продуктов питания, жилища, одежды и т.п. Функциональные мотивы удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности, например игр и занятий спортом.

Материальные мотивы побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов домашнего обихода, различных вещей и инструментов, непосредственно в виде продуктов, обслужи­вающих естественные потребности. Социальные мотивы порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уважение со стороны окружающих людей. Духовные мотивы лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека.

Тип деятельности обычно определяется по ее доминирующему мотиву (доминирующему потому, что всякая человеческая деятельность побуждается несколькими различными мотивами).

Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неизменной. Так, например, у трудовой или творческой деятельности со временем могут появиться другие мотивы, а прежние отойти на второй план. Иногда действие, ранее включенное в состав деятельности, может выделиться из нее и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом. В этом случае мы отмечаем факт рождения новой деятельности.

С возрастом по мере развития человека происходит изменение мотивации его деятельности. Если человек изменяется как личность, то мотивы его деятельности преобразуются. Прогрессивное развитие человека характеризуется движением мотивов в сторону их все большего одухотворения (от органических к материальным, от материальных к социальным, от социальных к творческим, от творческих к нравственным).

В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Цель - заранее мыслимый результат сознательной деятельности человека. На отдельных этапах деятельности достигается не общая цель, а лишь какая-то конкретная задача. По сути, задача - это цель отдельного этапа, шага на пути к получению общего результата.

Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом. Различные виды деятельности, имеющие одну и ту же цель (конечный результат), могут побуждаться и поддерживаться различными мотивами. Напротив, в основе ряда деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и те же мотивы. Например, чтение книги для человека может выступить как средство удовлетворения материальных (продемонстри­ровать знания и за это получить высокооплачиваемую работу), социальных (блеснуть познаниями в кругу значимых людей, добиться их расположения), духовных (расширить свой кругозор, подняться на более высокий уровень нравственного развития) потребностей.

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действие - это процесс, подчиненный представляемому результату, обозначенному в цели, часть деятельности, имеющая вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение. Действиями, входящими в состав трудовой деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления предмета и т.п. Действиями, связанными с творчеством, являются формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой работы.

Действия есть основные составляющие деятельности. Действия, объектом которых является некий предмет, вещь, называются предмет­ными. Они, как правило, складываются из моторных движений - взять, переместить. Помимо предметных действий выделяют умственные, речевые, соматические, выразительные и т.п. Умственные действия выполняются во внутреннем плане и регулируются сознанием. Определены следующие виды умственных действий:

перцептивные - действия восприятия действительности;

мнемические - действия запоминания, сохранения, воспроиз­ведения информации;

мыслительные - действия, связанные с решением мыслительных задач;

имажитивные - действия создания образов воображения.

          Речевые действия - это действия по оформлению и выражению мысли. Речевые действия всегда осуществляются с помощью моторики артикуляционного аппарата и гортани, их качество зависит от деятельности этого аппарата.

Соматические действия - внешние телесные действия, а также непроизвольные физиологические реакции организма - покраснение кожных покровов, сужение/расширение кровеносных сосудов и т.п.

Выразительные действия - мимические, кинестетические, визуальные действия, демонстрирующие состояние человека, его отношение к происходящему.

Перечисленные действия, как правило, сопровождают предметные действия и поступки, т.е. действия, направленные на другого человека. Комплекс поступков составляет поведение человека.

Операция - способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают информацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.

Действия и операции реализуются через движения.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной.

В деятельности, которая образует человеческую жизнь, с разной степенью отчетливости, но всегда выделяется следующая цепочка составляющих: Потребность - Мотив - Цель - Задача - Условия - Действие - Операция. Эти компоненты и образуют макроструктуру человеческой деятельности. Они связаны внутренними отношениями, за которыми скрываются преобразования, возникающие в ходе разви­тия деятельности, в ее движении. Представленные компоненты можно объединить в некие уровни. Первый уровень - содержательный - составляют потребности, мотивы, цели, задачи. Второй - структурный - составляют действия и операции. Третий - динамический - составляют взаимные переходы компонентов деятельности: мотивов в цели, целей в задачи, действий в операции.

В отдельных случаях деятельность «вызревает» не сразу на всех ее уровнях. Может быть осознано ее содержательное наполнение, а структурное - смутно представляемо. В таких случаях человек знает, что он хочет, но не знает, как он этого достигнет. Или же он приступает к выполнению действий, не осознавая четко конечного желаемого результата. Качественное выполнение деятельности предполагает высокий уровень осмысления всех ее компонентов. А.Н. Леонтьевым дифференцированы три уровня деятельности:

1) уровень особенных деятельностей (особых видов деятельности);

уровень действий;

уровень операций.

Н.А. Бернштейном определен четвертый уровень - психофизиоло­гических функций (физиологическое обеспечение психических процессов и действий - сенсорное, мнемическое, моторное).

 

4.3.  Соотношение внешней и внутренней деятельности

 

Согласно А.Н. Леонтьеву различают деятельности внешнюю и внутреннюю. Внешняя деятельность - это деятельность с предметами материального мира или их обозначениями, она называется, соответственно, материальная или материализованная. Внутренняя деятельность - это деятельность на уровне сознания, в идеальном плане - оперирование образами, символами, идеями.

Приобщение человека к человеческой культуре происходит в результате присвоения им тех способов действий, которыми создан предмет. Он овладевает орудиями, приобщается к миру вещей и их функций, впитывает опыт человечества, мир человеческой культуры. Другими словами, первоначально деятельность выполняется человеком во внешнем предметном плане. При этом способы выполнения деятельности он черпает или из наблюдения, подражая другим людям, или получает представление о них из книг и рассказов, т.е. присваивает их от других людей в процессе сотрудничества и общения. А затем происходит интериоризация - перевод присвоенных действий во внутренний план, превращение их в собственные схемы действий, мысли, представления. Таким образом, высшие психические функции могут родиться только во взаимодействии людей как интерпсихические (приставка «интер» - «между»), и лишь потом становятся индиви­дуальными, при этом они могут утратить или видоизменить свою исходную внешнюю форму. Параллельно происходит изменение самой формы отражения реальности: возникает рефлексия субъектом действи­тельности своей собственной деятельности, самого себя. В результате порождается (производится) сознание.

Таким образом, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план, это процесс, в котором внутренний план формируется. Обобщая, определим интериоризацию как переход, в результате которого внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, 1 становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. В краткой форму­лировке Ж. Пиаже сказанное звучит так: это переход, «ведущий от сенсомоторного плана к мысли».

Л.С. Выготский понимает интериоризацию как «вращивание» внешних предметных действий во внутренний план. В процессе интериоризации он выделял два главных взаимосвязанных момента:

1) орудийную (инструментальную) структуру деятельности человека;

2) включенность индивидуальной деятельности в систему взаимоотношений с другими людьми.

Обратный процесс - перевода внутренних действий во внешний план - получил название экстериоризации.

В цивилизованном обществе наблюдаются все более тесное переплетение и сближение внешней и внутренней деятельностей: физический труд все более интеллектуализируется, а познавательная деятельность исследователя может наполняться процессами, которые по своей форме являются внешними действиями. Т.е. человек постоянно осуществляет процессы перехода не только от внешней деятельности к внутренней, но и наоборот. Подводя итог, можно сказать, что внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и двустороннюю связь с ней.

4.4. Основные виды деятельности

 

У современного человека имеется множество различных видов деятельности, число которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей.

Обобщены и выделены основные виды деятельности, свойствен­ные всем людям. Это - общение, игра, учение и труд. Их следует рассматривать в качестве основных видов деятельности людей.

Общение - первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие. Общение - это взаимо­действие людей, состоящее в обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. По мнению Г.М. Андреевой, общение выступает как способ цементирования индивидов и, вместе с тем, как способ развития самих индивидов. Это специфически человеческая деятельность, имеющая полифункциональную нагрузку. Основными функциями общения являются:

формирующая - общение имеет огромный развивающий потенциал - особенно в младенческом и подростковом возрастных периодах. Дефицит эмоционального общения младенца со взрослым может привести к устойчивой задержке психического развития, а дефицит эмоционального общения подростка со сверстниками может вызвать девиацию поведения;

2)прагматическая - в этой функции общение выступает как важнейшее условие объединения людей в процессе деятельности. Причем общение, словно паутина, переплетает все виды деятельности человека;

подтверждающая - эта функция проявляется в обычных знаках внимания и служит утверждению значимости одного человека для другого. Следует указать, что отрицательное подтверждение полезнее,  чем его отсутствие, ибо последнее может привести к серьезным психическим нарушениям;

межличностная - состоит в организации и поддержании межличностных отношений. Ее реализация сопровождается установ­лением симпатий или антипатий между людьми,  влияющих на результативность производственных отношений;

информационная - служит средством передачи и обмена информацией между людьми, обеспечивая преемственность поколений,  прогресс в широком смысле слова;

внутриличностная - как диалог человека с самим собой. В этом смысле общение служит средством самопознания и самооценивания,  может рассматриваться как универсальный способ мышления человека.  Подобная многофункциональность общения обуславливает его значение для человека.

Помимо этого для определенных категорий людей общение является профессиональной деятельностью, освоение которой идет по той же схеме, что и у других видов деятельности, а результатом становятся коммуникативные умения.

Следующей деятельностью в онтогенезе человека является игра. Игровая деятельность - особая сфера человеческой деятельности, в которой человек не преследует других целей, кроме получения удовольствия; это деятельность, не дающая материального результата. При этом игра есть осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива              (С.Л. Рубинштейн).

Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуаль­ные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые - включают несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Наконец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п. Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они не принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере среди взрослых.

Тем не менее, игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют по преимуществу развивающее значение, а у взрослых служат средством общения, разрядки. Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений.

Учение - деятельность по усвоению знаний, формированию умений и навыков. Главная особенность учения, таким образом, состоит в том, что оно является основным средством психического развития человека, ибо обеспечивает активное функционирование когнитивных и эмоционально-волевых процессов. Учение выполняет функцию подготовки к собственно производственной деятельности. По И.В. Гете «годы мастерства» предваряются «годами учебы». В учении общая установка уже не игровая, а трудовая, ибо в нем надо выполнять задания, подчиняться дисциплине. Основной целью учения является подготовка к будущей самостоятельной жизни и деятельности, основное средство - освоение обобщенных результатов открытий и достижений человечества. Учение всегда организовано. Оно является компонентом социального процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Спецификой учения является то, что оно предполагает отсроченный (не сиюминутный) результат, который будет выражен в изменении личности. Личность достигнет качественно нового уровня информированности, воспитанности и общего развития. Центральный процесс процесса учения - усвоение знаний. Психологически это сложный многокомпонентный процесс, включающий: восприятие информации, ее осмысление, запоминание, закрепление и последующее свободное пользование ею в различных ситуациях. Каждый из названных компонентов имеет свои особенности на разных возрастных стадиях учения, при его различной мотивации и при различных способах организации обучения. Установлена существенная зависимость усвоения знаний от первичного их изложения: изложение, вызывающее «включенность» сенсорных и осмысливающих систем, обеспечивает мотивированное и результативное усвоение. В этой связи решение проблем учения связано с использованием закономер­ностей и механизмов перцептивно-мнемической и собственно умственной деятельности человека. Вопрос о применении знаний на практике есть вопрос о специфическом способе учения (научения), нацеленного не на учебный результат как самоцель, а на конкретные практические цели. В этой связи современные технологии обучения ориентируются на формирование компетентности как функциональной готовности человека к соответст-вующей профессиональной деятельности. Жизнеобеспечивающей деятельностью человека является трудовая. Труд - основной закон развития человека (С.Л. Рубинштейн). Трудиться - значит проявлять себя в деятельности, претворять свой замысел в дело, обогащать свое собственное бытие, быть создателем. Труд следует рассматривать в качестве как психологической, так и социальной категории. Труд, как социальная категория, есть процесс воздействия человека на природу. Как психологическая категория труд есть деятельность, характеризуемая:

1. Наличием цели, которая определяет характер и способ трудовых действий.

2. Продуктивным характером - труд всегда направлен на производство какого-либо продукта.

Употреблением и изготовлением орудий труда.

Направленностью на преобразование внешнего мира.

Общественным характером труда - трудовые действия либо существляются совместно, либо в ходе их используются уже освоенные человечеством способы действий.

Труд - это всегда выполнение задания, связанного с достижением намеченного результата. Поэтому он требует планирования и контроля исполнения, всегда предполагает выполнение определенных обязательств и соблюдение дисциплины. Все звенья трудовой деятельности подчинены ее конечному результату - готовому продукту, поэтому цель деятельности не в ней самой, а в ее продукте. Трудовая деятельность, как правило, совершается не в силу привлекательности ее самой, а ради ее отдаленного результата, служащего удовлетворению потребностей человека. Степень психического напряжения человека в труде будет определяться его содержанием, полезностью и отношением к нему человека. Во всяком труде участвуют умственные процессы, но их представленность в разных видах труда неодинакова.

 

4.5. Умения, навыки и привычки

 

В историческом плане человеческая деятельность возникает как деятельность совместная, из которой позднее выделяется деятельность индивидуальная. Освоение индивидуальной деятельности осуществ­ляется путем формирования навыков, умений и привычек.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это действия, сформированные путем повторения, характеризующиеся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную созна­тельную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

В первый период формирования навыка происходит первона­чальное знакомство с движением и овладение им, важную роль при этом играет внутренняя картина движения; во второй - автоматизация движения; в третий - окончательная шлифовка движения - стандар­тизация (стереотипность) и стабилизация (упрочение навыка). Следует обратить внимание на то, что в случае приобретенных навыков можно говорить лишь об их частичном автоматизме. Физиологически                    автома­тизация заключается в изменении регулирующей роли сознания: в начале выполнения нового действия оно жестко регулируется сознанием, по мере повторения этого действия сознательный контроль снижается, заменяется сенсорным.

Навыки формируются в результате упражнений как многократных целенаправленных повторений действий. При этом по мере упражнений меняется качество действий: происходит совмещение движений, умственный контроль заменяется сенсорным, или один вид сенсорного контроля заменяется другим. Это хорошо видно на примерах: начинающий занятия на фортепьяно вначале разучивает произведение каждой рукой по отдельности, затем - одновременно; вначале следит за клавиатурой, затем свободно и бегло ориентируется руками, снимая зрительный контроль. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Выполнение автоматизированных действий все же сопровож­дается контролем. Особенно это ощутимо, если приходится выполнять действия, доведенные до автоматизма, в изменившихся условиях. Человек не может одновременно выполнять более двух действий, освоенных на уровне навыка. Это обусловлено тем, что каждое требует внимания и контроля на уровне сознания.

Выполнение деятельности всегда предполагает взаимодействие навыков. Доказано различное влияние уже сформированных навыков на овладение другими. Существуют как «положительное» влияние одного навыка на формирование другого, так и отрицательное. Положительное влияние, выражающееся в более легком и быстром овладении новым навыком, получило название «положительный перенос навыка». Положительный перенос имеет место при овладении игрой на втором музыкальном инструменте, при изучении второго (третьего) иностранного языка, при овладении различными техни­ческими средствами передвижения, он проявляется и как перенос навыка игры на музыкальном инструменте в работу с клавиатурой компьютера. Обратное влияние одного навыка на овладение другим получил название интерференции навыков. Особенно сказывается интерференция при так называемом переучивании. Так, если ученик научился побуквенному чтению, его бывает трудно переучить читать по слогам.

Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, иначе может произойти деавтоматизация - утрата легкости, быстроты, плавности выполнения действий. Так, если случается длительный перерыв в вождении автомобиля и т.п., непременно отмечается «потеря навыков управления», и человеку необходима дополнительная тренировка. Даже преподаватель вуза с большим опытом лекторской деятельности в начале нового учебного года после летнего отпуска может испытывать некоторое дополнительное напряжение, приступая к чтению лекции.

Умения - это способы успешного выполнения действий, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения образуются в результате приобретения знаний и навыков, объединения их в системы. Это означает, что освоение деятельности на уровне умений следует за уровнем навыков. Умение есть такое освоение деятельности, которое обеспечивает безошибочность и гибкость выполнения действия, гарантирующего надежный планируемый результат. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Отличительной особенностью умений является способность изменить последо­вательность выполняемых действий, характер операций без ущерба для результата.

Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности. Возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т.е. на уровне коры головного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические. Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составля­ющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности (например, спортивная) целиком построенные на основе двигательных умений и навыков. Познавательные умения включают способности, связанные с поиском, восприятием, запо­минанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.

Еще один элемент деятельности - это привычка. Устойчивые навыки образуют привычное поведение. Привычка есть потребность в выполнении определенных действий. Физиологическую основу привычки образует динамический стереотип, сформированный как система условнорефлекторных связей в ответ на некоторые повторяющиеся условия. Динамический стереотип - достаточно устойчивое образование, и его «ломка» как изменение привычки может проходить весьма болезненно. Так, отмечаемые адаптационные проблемы при смене места работы, переезде на другое место жительства, переводе школьников в другой класс, другую школу - все они представляют собой изменение привычки, «ломку» динамического стереотипа. В подобных случаях полезно знать особенности нервной системы (пластичность - ригидность), чтобы создать соответствующую установку на предстоящие перемены.

 

4.6. Деятельность и психические процессы

 

Психические познавательные процессы: ощущения, восприятие, внимание, представления, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия этих психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.

Но оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства. Практическое манипулирование ребенка с объемными, близлежащими и удаленными предметами открывает ему тот факт, что предметы и пространство имеют определенные измерения: ширину, высоту, глубину. В результате человек обучается воспринимать и оценивать формы. Следящие движения руки и глаза, сопровождаемые координированными сокращениями определенных групп мышц, способствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменения скорости движущихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорениях и замедлениях сокращений определенных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости.

Воображение тоже связано с деятельностью. Во-первых, человек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное, опыта практической деятельности.

Еще в большей степени это относится к памяти, причем к двум ее основным процессам одновременно: к запоминанию и воспроиз­ведению. Запоминание осуществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию. Это - структурирование, осмысление, ассоциирование материала с известными фактами, включение разнообразных предметов и движений в процесс запоминания и т.п.

Припоминание также предполагает выполнение определенных действий, направленных на то, чтобы вовремя и точно вспомнить запечатленный в памяти материал.

Мышление в ряде своих форм идентично практической деятельности. В более развитых формах - образной и логической - деятельностный момент выступает в нем в виде внутренних, мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются словосочетанием «речевая деятельность».

Всякая деятельность - это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций.

Таким образом, в современной отечественной психологии деятельность используется как объяснительный принцип и как психологическая категория. В первом смысле деятельность есть фактор психического развития, во втором - это способ человеческой активности, реализуемой по разным причинам и с разными целями. Деятельность имеет определенную структуру и видовую содержа­тельность. С разной степенью отчетливости выделяется следующая цепочка структурных компонентов деятельности: Потребность - Мотив -Цель - Задача - Условия - Действие - Операция. Эти компоненты связаны внутренними отношениями и преобразованиями, возни­кающими в ходе развития деятельности.

Согласно А.Н. Леонтьеву, различают деятельности внешнюю и внутреннюю. В цивилизованном обществе наблюдаются все более тесное переплетение и сближение внешней и внутренней деятельностей: физический труд все более интеллектуализируется, а познавательная деятельность исследователя может наполняться процессами, которые по своей форме являются внешними действиями.

В историческом плане человеческая деятельность возникает как деятельность совместная, из которой позднее выделяется деятельность индивидуальная. Освоение индивидуальной деятельности осуществ­ляется путем формирования навыков, умений и привычек.

Знание механизмов деятельности служит ее более успешному освоению.

 

 

«ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ»

 

План лекции:

Педагогика как наука.

История возникновения педагогики.

Методология педагогики и методы педагогических исследований.

Основные категории педагогики.

 

История возникновения педагогики

Как произошло название науки о воспитании — педаго­гики и какие древние деятели и философы разрабаты­вали педагогические идеи?

Из Древней Греции ведет свое происхождение и название науки о воспитании — педагогика. Греческое слово пейдагогос (пейда — ребенок, гогос — вести) первоначально обозначало раба, которому аристократы пору­чали присматривать за детьми, играть с ними, сопровождать их в школу. Впоследствии педагогами стали называть людей, ко­торые занимались обучением и воспитанием детей. Из Древ­ней Греции пришли к нам и многие другие педагогические тер­мины, например, школа (shole — досуг, игра), гимназия (gym-nasion — гимнасий) — школа физического воспитания, а впос­ледствии просто средняя школа, и т.д.

Примечательно, что уже в древнем мире многие обществен­ные деятели и философы высоко ценили огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого отдель­ного человека. Афинский правитель Солон (между 640 и 635 — ок. 559 до н.э.) издал закон, по которому отец обязан был побеспокоиться об обучении своих сыновей тому или иному виду труда, и сын мог не кормить его в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

 

Когда и кем педагогика была выделена в особую науч­ную дисциплину и что является предметом ее исследо­вания?

 Как особая наука, педагогика была выделена из систе­мы философских знаний английским естествоиспытателем Ф. Бэконом (1561 —1626). В своем трактате «О достоинстве и увеличении наук» (1623), он назвал  педагогику, под которой понимал «искусство обучения чтению».

 Стимулом развития педагогики явилось также создание специальных учебных заведений по подготовке учителей. В 1732 г., в частности, открывается первая учитель­ская семинария в Германии (г. Штеттин). В это же время на­чинается подготовка учителей в России при созданной Пет­ром I Академии наук. В 1779 г. учреждается педагогическая учительская семинария при Московском университете, а в 1804 г. в России открываются педагогические институты, а в 1850 г. и в университетах учреждаются кафедры педагогики.

Широкое распространение получили идеи иезуитского (католического) и исламского воспита­ния. Со времени эпохи Возрождения начали формироваться идеи социалистического воспитания (Т. Мор и Р. Оуэн в Анг­лии, Т. Кампанелла в Италии, К. Сен-Симон, Ш. Фурье во Франции, К. Маркс и Ф. Энгельс в Германии, В.И. Ленин в России и т.д.).

По уровню теоретического освещения вопросов воспитания различают научную и народную педагогику. На­учная педагогика обычно связывается с углубленным освеще­нием теоретических и методических проблем воспитания, с раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей.

Народная педагогика существует в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а также национальных воспитательных обычаев и традиций.

Необходимость анализа и систематизации народных пред­ставлений о воспитании, его национальных обычаев и тради­ций привела к разработке специальной научной дисципли­ны — этнопедагогики (этнос — народ, нация), которая в пос­леднее время получает все более широкое развитие.

 Обратим внимание на то, как разрабатывали педагогику ее виднейшие деятели — Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо и др. Они стремились уяснить, как развивается растущий человек, в чем состоит сущность этого развития, и лишь на этой основе освещали цели, содержание и методику воспитания.

В 1950 г. писал профессор А.Ф. Про­топопов. «Предметом... педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а процесс направ­ленного развития и формирования человеческой личности в ус­ловиях ее обучения, образования, воспитания». К проблемам, которые исследует педагогика, относятся:

изучение сущности и закономерностей развития и форми­рования личности;

определение целей воспитания; разработка содержания воспитания; исследование методов и форм организации учебно-воспи­тательной деятельности.

 

Какие виднейшие деятели западноевропейской и отечественной педагогики внесли значительный вклад в развитие педагогической теории?

Это — Дж. Локк (1632—1704) в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712—1778) во Франции, Г. Песталоцци (1746— 1827) в Швейцарии, И. Гербарт (1776—1841) и А. Дистервег (1790-1866) в Германии, Симеон Полоцкий (1629-1680),   М.В. Ломоносов (1711-1765),   К. Д. Ушинский    (1824 -1870), Л.Н. Толстой (1828—1910) в России и др.

Ф. Бэкон лишь выделил педагогику в самостоятель­ную отрасль знания, то Я.А, Коменский (1592—1670) своими фундаментальными теоретическими трудами существенно уп­рочил ее научный статус. Он развивал идеи гуманизации воспитания и уважи­тельного отношения к детям, выступал за всеобщее образова­ние и единую для всех учащихся школу. Разработал принципы природосообразности воспитания, согласно которым послед­нее должно соответствовать «природной гармонии тела и души», способствовать физическому и интеллектуальному раз­витию детей, быть для них посильным, совершаться постепен­но и без спешки.

В своем знаменитом труде «Великая дидактика» (1632) Ко­менский раскрывал вопросы обучения и сформулировал став­шие классическими дидактические принципы его осуществле­ния: наглядность, сознательность, доступность, систематич­ность, прочность и др. В книге «Материн­ская школа» одним из первых в педагогике разрабатывал про­блемы дошкольного воспитания.

Дж. Локк в труде «Мысли о воспитании» выступал против распространенного в его время мнения о врожденном характе­ре развития личности и уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой якобы можно писать что угодно, ука­зывая тем самым на огромную роль воспитания.

Ж.Ж. Руссо, напротив, исходил из идеи природного совер­шенства детей. Воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого природного совер­шенства, а должно основываться на предоставлении детям полной свободы, приспосабливаясь к их склонностям и интере­сам. Эти идеи Руссо положили начало разработке в педагогике теории «свободного воспитания» и «педоцентризма», т.е. необ­ходимости целиком следовать за влечениями и желаниями детей, не мешая их спонтанному (самопроизвольному) разви­тию.

 

Объект, предмет, задачи, функции педагогики

Объек­том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена­правленной деятельности общества. Эти явления получили назва­ние образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специаль­ных социальных институтах (семье, образовательных и культур­но-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае пред­ставляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (об­разования) как фактора и средства развития человека на протя­жении всей его жизни.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном, или объяснительном, — изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом — выявление состояния педагогических явле­ний, успешности или эффективности деятельности педагога и уча­щихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом — экспериментальные исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

На этом уровне создаются теории обу­чения и воспитания, модели педагогических систем, опережаю­щие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уров­ня реализации:

проективный, связанный с разработкой соответствующих ме­тодических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В.Краевский), план педагогической дея­тельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и по­следующую коррекцию во взаимодействии научной теории и прак­тической деятельности.

 

Задачи педагогики

Приоритетной задачей педагогической науки является задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, образования, управления образовательными и воспитатель­ными системами. В качестве результатов выступает обученность, вос­питанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

В состав постоянных задач входит задача изучения и обобщения практики, опыта педагоги­ческой деятельности.

В числе задач науки о воспитании важное место занима­ют задачи разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными струк­турами.

К важным постоянным задачам педагогической науки принято относить прогнозирование образования на ближай­шее и отдаленное будущее.

Одной из важных задач педагогической науки является и задача внедрения результатов исследований в практику. Задача педагогической науки — разработать теоретиче­ские, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроник­новения исследовательской и практической деятельности. Таков ряд постоянных задач педагогической науки.

Гораздо разнообразнее те задачи, которые воз­никают оперативно под влиянием потребностей практики и самой науки. Примерами та­ких задач могут быть: создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профес­сионализма, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отно­шениях учитель — ученик и т. п.

Основные категории педагогики

К категориям относятся наиболее емкие и общие поня­тия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и ти­пичные свойства.

Воспитание — социальное, целенаправленное создание ус­ловий (материальных, духовных, организационных) для усво­ения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производи­тельному труду. Категория «воспитание» — одна из основ­ных в педагогике. Воспитание - воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взгля­дов и убеждений.

Воспитание — это целенаправленное формирование личности на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношений и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (ум­ственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.).

Развитие человека человечество обеспечивает через воспитание, передавая свой собственный опыт и опыт предшествующих поколений.

Развитие — это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить физическое развитие, психическое развитие, социальное развитие, духовное развитие.

Образование — это специально организованная система внеш­них условий, создаваемых в обществе для развития человека. Все образовательные учреждения в госу­дарстве объединены в систему образования, посредством чего идет управление развитием человека.

Образование трак­туют как процесс и результат усвоения человеком опыта поко­лений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

 

 

Образование как общественное явление  и педагогический процесс

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, со­знательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафикси­рованные в общественном сознании социальные эталоны.

Образование как социальное явление — это социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения ин­дивида в различные сферы жизнедеятельности общества, при­общения его к культуре данного общества через овладение опре­деленными знаниями, умениями, навыками, идейно-нрав­ственными ценностями и нормами поведения, содержание ко­торых в конечном счете определяется социально-экономичес­ким и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Как и всякий социальный институт, институт образования складывался на протяжении длительного периода историческо­го развития и принимал различные исторические формы.

Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обя­зательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, которые обеспечивали высокий ypовень культуры населения.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их под­готовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII — XIII вв. в Европе появились уни­верситеты, достаточно автономные по отношению к феода­лам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к класс­но-урочной системе в школах и лекционно-семинарской — в уни­верситетах. Это повысило эффективность образования в десятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства населения.

Объективные требования производства и борьба трудящих­ся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.

Перед второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее обра­зование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а за­тем полное среднее образование становится основным услови­ем воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Этот период так называемого образовательного взрыва. Жизнь поставила вопрос о работ­нике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительного и исполнительного труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишен возможности полу­чить современную профессию.

Таким образом, выделение образования в специфическую отрасль духовного производства, следовательно, отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение.

В современном мире институт образования имеет огромную социальную ценность. Те страны, руководство которых своевременно осознало важность развития института образования, достигли высокого уровня развития и занимают господствующие позиции в современном мире. Руководство же тех стран, которое не уделяет должного внимания сфере образо­вания, обрекают свои страны на роль аутсайдеров, сырьевых придатков мировых держав.

 

Методология педагогики и методы педагогических исследований

Что следует понимать под методологией науки?

Под методологией науки обычно понимается совокуп­ность идей и положений, которые лежат в основе исследо­вания природных или общественных явлений.

Какие методологические положения лежат в основе развития научной педагогики?

Первое. В отличие от идеалистической точки зрения, со­гласно которой формирование личности носит самопроизволь­ный характер, стимулируется изначально заложенной в ней «внутренней программой» развития и не зависит от социаль­ных условий, научная (материалистическая) педагогика рас­сматривает этот процесс как социально-детерминированный. Именно объективные потребности общества (социума) обусловили и обусловливают необходимость и возрастающую роль воспитания в подготовке подрастающего поколения к жизни, а также его содержание, методы и средства осуществления.

Второе. Источники развития человека как личности нахо­дятся не внутри личности, как это иногда представляется, а вне ее. Они включают в себя все богатство разнообразного об­щественного опыта (научных знаний, умений и навыков, спо­собов творческой деятельности, социальных и духовных отно­шений), только овладевая этим опытом, человек развивается и формируется как личность, как общественное существо.

Третье. Научная педагогика исходит из того, что развитие растущей личности в решающей мере зави­сит от ее собственной активности, от ее собственных усилий в работе над собой. Именно поэтому люди в, казалось бы, рав­ных условиях развиваются и формируются по-разному.

Четвертое. Научная педагогика не отрицает роли наследственности в развитии человека. Но она исходит из того, что человек обла­дает весьма богатыми природными возможностями в своем личностном развитии и что при правильно поставленном вос­питании он не только может весьма успешно овладевать обще­ственным опытом (знаниями, умениями и т.д.), но и совершен­ствовать свои природные склонности, способности и творчес­кие задатки. Как отмечал И.П. Павлов, все в человеке может изменяться к лучшему и совершенствоваться, лишь бы были соответствующие условия.

Пятое. Научная же педагогика, отражая объективные требования общества к воспитанию, стремится к его совершенствованию, к повыше­нию его роли в социальном и духовном формировании личности, к утверждению человека как высшей ценности общества, обла­дающего огромными возможностями в своем интеллектуаль­ном, моральном и художественно-эстетическом формировании.

 

Методы исследований в педагогике

К ним относятся: педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школьной документации и продукт деятельности учащихся, педагогический эксперимент,  изучение и обобщение передового педагогического опыта, социологические методы исследования  (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок), методы математической статистики, теоретический анализ педагогических идей и др. 

Педагогическое наблюдение. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам явлениям.

Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. Изучая стимулирующую роль оценки знаний учащихся и их успеваемость, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения.

Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента (от лат. experimentum — проба, опыт) как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки обоснования заранее разработанных теоретических пред положений, или гипотез.

В зависимости от целевых установок различают следую­щие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент проводится обычно в на­чале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Созидательно-преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый создает новую психологическую ситуацию с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. Если результаты оказываются эффективными, то полученные данные подвергаются даль­нейшему теоретическому анализу и делаются необходимые выводы.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы явля­ется проверка полученных выводов и разработанной мето­дики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которо­го заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей. Если он подтверждает сде­ланные выводы, исследователь обобщает полученные ре­зультаты, которые и становятся теоретическим и методи­ческим достоянием педагогики.

Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А. Ф. Лазурский (1874— 1917).

Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод основан на изучении и теоретическом осмысле­нии практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание.

Если эти новшества не будут обобщены и под них не будет подведена теоретическая основа, они так и останутся достоянием одиночек.

 

Управление в пед. системами.

Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ.

Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинает­ся и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций.

Основное назначение педагогического анализа как функции управления школой, состо­ит в изучении состояния и тенденций развития педагогическо­го процесса, в объективной оценке его результатов с последу­ющей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядоче­нию управляемой системы. Ана­лиз предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оцен­ку роли и места каждой части, сведение частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов.

В теории и практики внутришкольного управления определены основные виды пе­дагогического анализа.

В принятой классификации выделяется три вида анализа: параметрический, тематический и  итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежеднев­ной информации о ходе и результатах образовательного процес­са, на выявление причин, нарушающих его.

Предметом параметрического анализа является изучение те­кущей успеваемости, дисциплины в классах и в школе за день и за неделю, посещаемости уроков и внеклассных занятий, сани­тарного состояния школы, соблюдения расписания занятий и др. Тематический анализ направлен на изучение более устой­чивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и резуль­татах педагогического процесса.

В содержании тематического анализа в большей мере про­является системный подход к изучению урочной и внеурочной деятельности. Если предметом параметрического анализа мо­жет выступать отдельный урок или внеклассное занятие, то пред­метом тематического анализа уже является система уроков, си­стема внеклассной работы и т.д.

Итоговый анализ прово­дится по завершении учебной четверти, полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения.

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (при­нятие решений).

Особенности целеполагания в управлении педагогическими системами состоят в том, что при разработке «дерева» целей не­достаточно знать лишь объективные требования общества. Важно  соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями уча­щихся, когда педагогические цели являются результатом воп­лощения требований, предъявляемых человеку обществом. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, «генеральную» цель представить в виде ряда конкретных част­ных целей.

Планирование в управлении школой выступает как приня­тие решения на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью.

Выделяют перспективные, годовые и текущие планы рабо­ты школы.

Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы школы за последние годы.

Годовой план охватывает весь учебный год, включая лет­ние каникулы.

Текущий план составляется на учебную четверть, он являет­ся конкретизацией общешкольного годового плана.

Наличие этих планов позволяет координировать деятель­ность педагогического, ученического и родительского коллек­тивов. Планы являются стратегическими по отношению к пла­нам работы учителей и классных руководителей.

Функция организации выполнения принятых решений пре­творяется в жизнь конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, представителями общественности.

При достаточно основательной разработке функции конт­роля во внутришкольном управлении она остается сложной и трудоемкой функцией.