«Умственные действия при изучении истории и их классификация »

Как известно, приобретение знаний не созерцательный процесс, не пассивное отражение в сознании поступающей извне информации, а активная, целенаправленная деятельность. Человек не просто “видит”, “слышит”, “узнает”, а рассматривает, слушает, запоминает необходимое, обдумывает и использует информацию в определенных целях. Это относится и к наблюдению самой действительности, и к присвоению знаний, получаемых от других людей. “Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого... Вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения и навыки поведения - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее. предусмотренных пределах”. [ТАЛЫЗИНА Н.Ф. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ. – М., 1975. С. 41 – 42]  Анализируя мышление студентов при изучении истории, автор работы, следуя за большинством психологов, принял за основную структурную единицу умственной деятельности “действие”, понимая под ним умственный процесс, включающий цель, способ и условия выполнения. При этой терминологии “действия” обычно делятся на “операции” - звенья, “шаги рассуждения”, осуществляемые с общей для всего действия целью.

    В практике обучения многие из осуществляемых действий большей частью не вычленяются и не замечаются ни обучаемыми, ни обучающими. Выполняются они, как правило, слитно, почти одновременно, многие в “свернутой” форме, т.е. с пропуском некоторых операций, ставших очевидными для данного человека. Однако для подлинного управления обучением, обеспечения понимания и усвоения материала всеми студентами видеть эти действия в полной и расчлененной форме, учитывать степень их сформированности необходимо.

    Так, например, выясняя причины  прихода к власти Сталина и установления единоличной диктатуры студент должен установить, какого уровня достигло развитие общественного сознания, какие политические события происходили в Советской России в 20-е годы и т.д.  Каждый из указанных процессов являет собой особое действие. Они осуществляются при изучении лишь данного события, и их неповторимость объясняется неповторимостью, специфичностью конкретного события. Форма этих действий, да и они сами, видоизменяются в зависимости от знаний и умений осуществляющего их индивидуума, от стоящих перед ним задач и требуемой глубины осознания материала, количества учитываемых связей и сторон общественных явлений, отличающихся бесконечным многообразием. Другими словами выяснение причин установления всевластия Сталина может осуществляться в одном случае на основе раскрытия единичных связей, в другом - на основе знания общих причин развития тоталитарных режимов, в третьем - на основе умения использовать для анализа событий основные законы общественного развития.

    Таким образом, каждое умственное действие обучаемого при изучении определенного исторического явления своеобразно, единично, имеет особенности, определяемые спецификой конкретных событий и субъективным подходом к ним студента. В то же время в каждом единичном действии есть черты, общие с другими аналогичными действиями (однотипные цели, общее в содержании изучаемых явлений, структуре и способе действий и др.).

    Наличие в каждом умственном действии студента при изучении истории своеобразных черт и общего с группой действий приводит к важным для обучения выводам: 1. При изучении конкретных исторических фактов мы не можем алгоритмизировать мышление; каждого отдельного студента в каждом случае приходится учить осуществлять несколько своеобразные действия. 2. Мы можем обучать студенческую группу осуществлять однотипные действия, связанные с общими, абстрактными свойствами явлений. С этой целью необходимо выделить важные группы однотипных действий, которые часто называют “умениями”. Некоторые из них выделены психологами и методистами. Однако, по нашему мнению, задача их комплексной систематизации и классификации далеко не решена.

    Так, например, в некоторых работах в одном ряду находятся такие неравнозначные действия, как “сравнение” и “социальная оценка фактов”. К тому же указываются не все, даже важнейшие, типы действий. Видимо, трудность заключается в том, что умственную деятельность приходится рассматривать с нескольких сторон.

    Например, какое умственное действие совершает студент, отвечая на вопрос: “Что появилось нового в развитии производства в СССР в 30-е годы?” С одной стороны, он устанавливает, что в СССР наряду с развитым промышленным производством возникает  разветвленная лагерная система, использующая рабский труд заключенных, то есть выясняет объективное содержание явления. С другой стороны, для ответа на вопрос он производит действие сравнения производительных сил этого периода с предшествующим и с их развитием в других развитых странах, такие как США и страны Западной Европы. Сравнение здесь является логической формой “содержательного действия”. В то же время студент вспоминает известные ему факты, воспринимает новые (из учебной или публицистической литературы), рассуждает и выражает свои мысли в форме речи. С помощью этой, третьей группы действий, являющихся формой присвоения знаний, знания становятся достоянием студента. Все перечисленные действия относятся к одному реальному акту мышления, направленному на достижение одной цели. Подобную картину мы наблюдаем всегда. Нам кажется, она отражает тот факт, что единый процесс мышления имеет три стороны, изучаемые различными науками: 1) конкретными науками (в данном случае историей) - раскрытие  содержания  объективной действительности; 2) логикой - используемая форма мышления; 3) психологией - этапы и способы присвоения знаний индивидом. И естественно, объединять все осуществляемые в сознании действия нельзя, ибо они характеризуют мышление с разных сторон. Их роль в процессе познания и в обучении неоднозначна, и потому необходимо вычленять три различные системы действий. Охарактеризуем каждую из них.

    К содержательным действиям, на наш взгляд, относятся умственные действия, отражающие объективные связи и свойства исторических явлений, раскрывающие их содержание. Некоторые авторы называют их специфическими, поскольку они различны в каждой отрасли знания, но нам термин “содержательные” представляется более удачным, ибо раскрывает их сущность.

    Классифицировать содержательные действия можно на разной основе: по целям действий (показ хода событий, нахождение причин или последствий явления, раскрытие его сущности и т.п.); а можно, взяв за основу характер явлений, выделить группы действий при изучении экономической, политической или духовной сферы.

    Однако обе системы не ставят в центр внимания важную и трудную для студентов задачу: обнаружение причинных связей. Между тем, как показал опыт, если студенты выявили и осознали причинные связи, они на этой основе легко описывают и ход событий, и дают им оценку, и определяют их сущность. Поэтому нам представляется наиболее важным классифицировать именно действия по выяснению причинных связей и учить студентов их осуществлению. За основу классификации таких действий надо брать содержательный характер причинной связи. В этом случае классификация будет отражать характер явлений и в то же время  нацеливать на выяснение их генезиса. 

    Общие для всех наук способы (формы, приемы) мышления, приводящие к получению правильного вывода, описаны и классифицированы логикой. К ним относятся анализ, синтез, сравнение, различные типы суждений и умозаключений, в том числе индукция и дедукция, раскрытие сущности явления через его генезис, абстрагирование, восхождение от абстрактного к конкретному и т.д.

    Действия (способы, формы) присвоения знаний личностью исследует и описывает психология. Прежде всего личность активно воспринимает наблюдаемые факты реальной действительности и сообщаемые ей ранее добытые человечеством сведения. Одновременно происходит переработка информации. Сознание воспринимает не всю информацию, получаемую органами чувств, а отбирает лишь ту, которая представляется значимой. Зрительные образы выражаются в речевых формах (словах) – “кодируются”. Часто лексика передающего информацию заменяется на обычно используемую тем, кто воспринимает ее, - явления “перекодируются”.

    При изучении общественных явлений сознание должно преодолеть специфическую трудность. Обычно мы получаем сведения лишь об отдельных сторонах, моментах, результатах сложных и многогранных явлений, обусловленных бесконечным количеством связей. Для того чтобы сложилась целостная картина явления (например, образ жизни людей в данную эпоху в определенном регионе), необходимо объединить различные, в том числе известные ранее, сведения, нередко домыслить недостающие детали на основе повторяющихся связей. Вся эта сложная деятельность происходит большей частью подсознательно. В результате ее формируются представления - целостные образы исторических явлений (событий), отражающие их внешние, доступные непосредственному наблюдению черты. На следующей ступени, обычно уже осознанно и целенаправленно, четко определяются свойства явлений, выясняется их сущность, скрытые и глубинные связи - формируются понятия. В этих целях осуществляются процессы мышления, состоящие из ряда умственных действий, описываемых логикой. Процесс формирования знаний не завершается осознанием сущности явлений. Видимо, решающим надо признать формирование умений использовать знания. Важными являются процессы запоминания полученных знаний, закрепления умений и превращения части их в устойчивые навыки. Использование знаний, умений и навыков нередко приходится рассматривать как особые действия, иногда - умственные, иногда – практические.

 

§ 4. Источники осознания исторических явлений  

 

    Нередко приходится сталкиваться с затрудненным осознанием студентами значимости исторических явлений, их отдельных сторон, причинно-следственных связей. Соответственно необходимо уяснить, что является источником осознания исторических явлений для индивида вообще, молодого человека в частности.

    В.Н. Бернадский еще в 1948 г. писал: “Учащиеся, воспринимая исторический материал, в своем сознании опираются в значительной мере на жизненные впечатления, на знания современной жизни”. [БЕРНАДСКИЙ В.Н. СОВРЕМЕННОСТЬ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ // ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ. – 1948. - № 1. С. 48] Однако эта, в целом правильная, мысль еще не стала отправной точкой в организации обучения. При раскрытии сущности исторических событий и причинных связей между ними мы чаще всего ограничиваемся логическим анализом только прошлого. В таких случаях осознание его происходит лишь умственно, в отрыве от практической деятельности изучающего историю. Может ли это обеспечить достижение цели?

    Известно, что источником познания объективных связей в окружающем мире является практика, направленная на преобразование мира. При изучении явлений природы этот процесс очевиден и давно изучен: “Трудовая деятельность, экспериментальная по своей сути, позволяет людям вскрывать необходимые всеобщие связи предметов”. [ДАВЫДОВ В.В. ВИДЫ ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ (ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ). – М., 1972. С. 253] Современная психология рассматривает умственную деятельность как один из компонентов общей деятельности человека. Другим ее компонентом является предметная материальная деятельность - основа познания, ибо последняя порождает мотивы умственной деятельности, дает первоначальные знания об окружающем мире, является критерием истинности знания.

    По отношению к познанию прошлого связь нашей умственной и практической (сегодняшней) деятельностями замаскирована прошлое не повторяется, не воспроизводится, у нас нет опыта действий в его условиях. Мы не можем непосредственно наблюдать его и тем более экспериментально проверить наши рассуждения. К историческим источникам относятся письменные памятники, предметы материальной и духовной культуры, этнографические данные. Они вобрали в себя опыт деятельности человечества в прошлом. Создается иллюзия, что мы, в том числе студенты, лишь в уме перерабатываем информацию о прошлом. Однако это не так. Исторические источники сообщают нам лишь фрагментарные сведения о жизни людей в прошлом, к тому же чаще не о самой деятельности, а о ее результатах. Даже вся сумма исторических источников и научная литература, созданная предыдущими поколениями, показывают нам далеко не полную картину живой действительности, а раскрывает лишь часть ее с определенных классовых и индивидуальных позиций. Тем не менее мы понимаем и принимаем эти сведения. Более того, у каждого следующего поколения людей, воспринимающего этот обобщенный опыт человечества, возникает потребность осмыслить его со своих позиций. Что дает основание для этого?  Известную  роль тут играет развитие теоретического знания, самой науки. Но решающим является наличие и накопление современного социального опыта, который позволяет судить и о прошлом. Из этого следует, что:

    Во-первых, новые явления в жизни общества позволяют видеть отдаленные результаты прошлых событий. На этой основе осуществляется более глубокое и полное их осознание, более высокая степень теоретического осмысления истории.

    Во-вторых, в истории действуют единые законы развития общества, определяющие общие черты его структуры. Проявления этих законов в каждую эпоху специфичны. Но наличие в них общего позволяет нам, выявляя их действие в современной жизни, и прежде всего в собственной социальной практике, представить и глубже проникнуть в механизм действия законов в прошлом.

    В-третьих, общее в жизни человечества имеет место не только в сфере действия социальных законов, но и в ряде моментов трудовой и бытовой деятельности. И лишь знание, как осуществляются соответствующие процессы сегодня, позволяет нам понять, как они осуществлялись в прошлом, и таким образом заполнить пробелы в информации, получаемой из исторических источников, осознать и оценить специфическое для каждой эпохи и региона. Так, например, современная деятельность людей позволяет понять назначение обнаруживаемых при раскопках орудий труда, бытовых предметов и т.д.

    Наконец, велика роль современности для понимания поступков отдельных личностей и мотивации их деятельности. Социальная психология, исследуя восприятие людьми друг друга в процессе общения и механизмы взаимопонимания, установила, что в обыденной жизни, имея зачастую недостаточную информацию о действительных причинах поведения другого человека, люди начинают приписывать друг другу определенные причины и образы поведения. Это приписывание основывается на идентификации, т.е. уподоблении себя другому. Иногда это сопровождается рациональным осмыслением различий в ситуации и характеристике личностей. Осознание действий другого отталкивается от раздумий над вопросом: “Как бы я мыслил и действовал на его месте?” В других случаях оно строится на сопереживании: “Что бы я чувствовал на его месте, то же или иное?”. [АНДРЕЕВА Г.М. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. – М., 1980. С. 141 – 148] По наблюдениям автора работы, на этом же основывается восприятие и исторических личностей, художественных образов, создаваемых литературой и искусством, эмоционально-оценочное восприятие исторических ситуаций. Мысли, переживания и поступки первобытного человека и крепостного крестьянина, Спартака и Софьи Перовской, Пушкина и Чехова становятся понятны студенту в результате того, что он, большей  частью  подсознательно, ставит себя на их место, представляет, что бы он думал и переживал, как бы действовал в тех ситуациях, сравнивает “свое” и содержащееся в информации. При правильной оценке различий такое сравнение оправданно, ибо, хотя и неосознанно, оно основано на общем в жизни и деятельности человека.

    Изучая процесс развития индивидуального сознания, психология подчеркивает: сознание человека - продукт его деятельности в предметном мире, на нем сказываются и конкретные условия деятельности, и преследуемые в ней цели.  [ЛЕОНТЬЕВ А.Н. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. СОЗНАНИЕ. ЛИЧНОСТЬ. – М., 1975. С. 20 –22, 30 – 31] Установка личности зависит прежде всего от социальных интересов, но на ней сказывается и личный жизненный опыт; и, главное, обусловленная рядом внутренних и внешних факторов целенаправленная деятельность индивида. Это приводит к разнообразию мнений и взглядов у представителей даже одной социальной группы. Личность испытывает воздействие различных идей. Какая из них будет признана правильной и присвоена личностью, зависит от ее целевых установок и жизненного опыта. На основе его происходит осмысление и переосмысление обобщенного опыта человечества, в том числе теории. Однако нам кажется, что к практическому опыту личности надо относить не только собственную деятельность, но и непосредственные наблюдения над действиями окружающих, которые также воспринимаются как бесспорно достоверные и понятные.

    Можно возразить, что такое же значение имеет и ненаблюдаемый опыт, полученный в виде готовой информации. Но воспринимая эту информацию, мы, иногда подсознательно, учитываем, что она уже преобразована, интерпретирована, другим человеком и может не полностью отражать действительность. Поэтому такая информация воспринимается нередко как недостаточно убедительная. Другое дело то, что мы сами наблюдали, испытали, в чем убедились.

    Итак, источником осознания истории является постепенно обобщаемая общечеловеческая практика, включая современную, рассматриваемая через призму общественного и личного опыта социальной деятельности. Поэтому при изучении истории необходимо учитывать индивидуальный опыт, социальные и личностные установки как передающего информацию, так и воспринимающего ее.

    К социальной деятельности, важной для осознания исторических явлений, видимо, надо отнести: участие в общем труде и обмене его продуктами; взаимодействие личности с окружающими семье, в учебном и производственном коллективе, обществе; участие в решении производственных, социальных и политических проблем, в общественных событиях; опыт воздействия на человека правовых и моральных требований общества, целенаправленного влияния собственных взглядов и деятельности на сознание и поступки других. При этом снова необходимо подчеркнуть: важно личное участие и восприятие достигнутых результатов своей деятельности.

    Элементы такого опыта социальных действий студент накапливает очень рано, но даже к моменту поступления в высшее учебное заведение он еще весьма ограничен. При этом приходится учитывать, что современные молодые люди получают значительно больше информации, чем их сверстники в предшествующие эпохи, но реже включаются в социальную деятельность взрослых. Быстрее такой опыт накапливается в студенческих коллективах, где серьезная учебная деятельность соединяется с самоуправлением. Ускоряется накопление социального опыта и при расширении участия студентов в  различных культурных мероприятиях.

    Длительное время деятельность студентов распространяется преимущественно на учение,  на отношения в семье, с преподавателями, с сокурсниками. На этой основе у них складываются определенные представления о целенаправленной деятельности людей, их эмоциональной сфере.

    Таким образом, с одной стороны, уже в первоначальный период жизни практический опыт приводит к накоплению у молодого человека немалых знаний, необходимых для изучения истории. Воспринимая переданную в речевой форме информацию о жизни людей в прошлом, он понимает без объяснений смысл преобладающей части используемой нами лексики. Она известна ему из собственной жизни.  Тем самым у самого истока познания истории у него стоит сравнение с современностью. И он, иногда подсознательно, иногда целенаправленно, осуществляет это сравнение. Как показывает опыт, студенты даже первого года обучения понимают причинность в действиях исторических личностей. Действующие при этом механизмы сознания еще требуют уточнения, но, по нашим наблюдениям, они основаны на понимании студентами ряда важнейших мотивов поведения человека вообще.

    С другой стороны, мы часто сталкиваемся с тем, что при материале достаточной трудности студенческая группа в целом замечает все стороны и связи изучаемого явления (значит, все они в какой-то степени были раскрыты), но отдельный студент вначале указывает лишь на некоторые из них, притом разные студенты - на разные моменты, и почти никто не способен дать исчерпывающий анализ явления. Однако если бы это явление объяснялось лишь несовершенством мысли студентов или излишней концентрацией внимания на одной причине, то все усвоили бы одну и ту же связь или сторону явления. А мы наблюдаем именно большой разброс в усвоении материала. Нередко студенты даже тот материал, суть которого была полностью выявлена в беседе и который казался преподавателю простым, все же воспринимают его не полностью; он не откладывается в их сознании, не доходит “до души”. Затрудняют студентов, изучающих особенно начальные курсы истории, и длинные, чисто теоретические рассуждения, а получаемый вывод выглядит для них туманным и мало убедительным. По нашим наблюдениям, во всех этих случаях студенты чаще всего не понимают значения той или иной связи в развитии общества, что обусловлено преимущественно различиями в их интересах и знаниях, связанных с различиями в индивидуальном опыте социальной деятельности.

    Преодолеть эти трудности можно, если периодически, по ходу рассуждения, “перебрасывать мостики” в современность, показывать проявления изучаемых связей в жизни, не забывая о специфике их проявлений, не допуская вульгаризации. Осуществлять это на каждом шагу невозможно, да и не нужно; актуализация опыта социальной деятельности студентов необходима при введении широких теоретических обобщений. 

 

§ 5. Цели и мотивы изучения истории  

 

    Физиолог П.В. Симонов писал: “В окружающей действительности мышление отбирает лишь то, на что указывают ему потребности”.  [СИМОНОВ П.В. ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА. МОТИВАЦИОННО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ. – М., 1975. С. 144]Успех деятельности преподавателя в решении поставленной задачи определяется не только ее объективным содержанием, но что она прежде всего зависит от мотива, побуждающего студента действовать. Мотивы - внутренние побуждения индивида. Из этого дидактического требования вытекает необходимость формирования у студентов  положительных мотивов не только к обогащению своих знаний, но также к развитию своих учебно-познавательных и других умений. В процессе обучения формируются четыре взаимосвязанных стимула: а) осознание учения как общественного и личного долга, б) убеждение в возможности и необходимости развития своих умственных способностей, в) стремление облегчить учебный труд и сделать его более производительным, г) проявление интереса к процессуальной стороне учебно-познавательной деятельности. Наивысшего уровня мотивация достигает тогда, когда возникает устойчивая и действенная потребность в самообразовании, в совершенствовании своих интеллектуальных умений. Для развития мотивации используется особая группа приемов: пробуждение положительного эмоционального отношения к учебе; раскрытие новизны и актуальности изучаемого материала; организация познавательной дискуссии; приучение  студентов к выполнению соответствующих требований; создание ситуации успеха и поощрение студентов. И оценивать преподаватель должен не только знания, но и умения: выставлять баллы за составленный план или конспект, рецензирование ответа студента на уроке, активное участие в обсуждении поставленного на семинаре вопроса, подготовку реферата и т.д. Особенно важно создавать благоприятную психологическую обстановку. Каждое, даже самое незначительное продвижение  студента по этому трудному пути, каждое, даже самое маленькое достижение необходимо заметить, высказать доброе слово и выразить надежду на то, что за этим достижением последуют новые победы.

    Практика обучения неизменно подтверждает: если у студента не возникает стремления познать данный материал, то результаты обучения при любых методических приемах оказываются невысокими. Такой, часто преобладающий, мотив учения, как желание получить положительный бал или стипендию, порождает стремление не “знать”, а “сдать”, “ответить”. При этом материал осознается поверхностно и попадает лишь в кратковременную память. В долговременную память сознание отбирает главным образом необходимое, нужное надолго. [ЛЕОНТЬЕВ А.Н. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. СОЗНАНИЕ. ЛИЧНОСТЬ. – М., 1975. С. 286 - 287]  Обычно считают, что для усиления мотивации надо сделать занятие интересным, привлекательным для студентов. В методической литературе отмечается, что этому будут способствовать:  организация активной познавательной деятельности студентов; яркое, порой драматизированное изображение событий; использование наглядных и технических средств обучения; выявление важности содержания изучаемого материала.

    Эти методы использовал и автор работы, но иногда он сталкивался с тем, что “важное” и “интересное” в представлении обучающего отнюдь не казалось таким студентам и, наоборот, их внимание приковывали неожиданные для преподавателя моменты. Поэтому в природе “важного” и “интересного”, нам кажется, надо разобраться поглубже.

    При использовании эвристики, видимо, срабатывает стремление каждого человека к посильной активности, возможность проявить свое “я”, развить умение мыслить. Процесс познания является одним из видов деятельности, и при правильной его организации он уже сам по себе вызывает познавательный интерес, стремление к овладению знаниями. [АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА В ОБУЧЕНИИ. – М., 1984. С. 58 – 59] Но эти моменты безразличны к содержанию, возможны на любом материале. Поэтому, хотя интерес в таких случаях повышается всегда, нужный эффект в обучении достигается лишь при условии организации активности для выяснения главного в содержании. При использовании приемов драматизации и картинности показа событий, нам кажется, интерес возникает однотипно, в результате действия нескольких факторов.

    Прежде всего срабатывает “эффект новизны” - реакция при встрече с новым: “Что это?” У человека он превращается в любознательность - стремление к познанию без выявления ценности новых знаний. Это очень важное свойство, которое мы должны развивать и использовать. Но при этом надо учитывать, что оно весьма в разной степени присуще отдельным людям. Многие исследователи отмечают, что в средней школе любознательность является важным мотивом учебы, а в студенческой аудитории ее роль явно уменьшается. Нам представляется, что это результат перегрузки студентов информацией, получаемой на занятиях и вне их, прежде всего из телепередач. Сознание начинает невольно отбирать из нее ту, которая кажется нам наиболее значимой. Интенсивность, яркость, необычность информации повышают внимание к новому. Одновременно драматизация и картинность изображения событий, особенно сопровождаемые их детализацией, часто порождают идентификацию, сопереживание, эмоционально-оценочное восприятие материала. И все же это далеко не всегда приводит к формированию нужных знаний. Мы часто наблюдаем, как студент охотно слушает лекцию преподавателя, получив новый учебник, просматривает все имеющиеся иллюстрации, в музее стремится пробежать по всем залам, смотрит подряд все телепередачи, но его сознание при этом ни на чем не сосредоточивается. Подсознательно поставив вопросы: “Что это? Надо ли мне это?”, студент как бы отвечает: “Не надо” - и не откладывает в памяти информацию. Если материал воспринимается лишь как любопытный, он остается на уровне представлений, если воспринимается как нужный “для ответа преподавателю” - он попадает в оперативную или кратковременную память. Стремление к глубокому понятийному осознанию и переводу его в долговременную память возникает только в тех случаях, когда содержание материала представляется значимым для студента, сопричастным его личности. Таким образом, рассматривая природу “интереса”, надо учитывать, что драматизация, яркость, картинность изложения в основном лишь усиливают восприятие материала как нужного для студента.

    Следовательно, главное  в мотивации - осознание  важности изучаемого содержания. В связи с этим надо уточнить, что в содержании изучаемого материала может и должно быть значимым для студента. Прежде всего каковы цели изучения истории? Мы иногда ограничиваемся указанием, что задачей обучения истории является прочное усвоение знаний о развитии общества в прошлом. Но не любые действия личностей и их общностей представляют предмет исторической науки. Исторические события - это всегда события выдающиеся, невозможные по обычным меркам жизни, удивительные, парадоксальные. “...Именно с описания “чудес” человеческих, того, что представляется по обычным меркам “невозможным”, - и начинается история как особая область знания. И уже у Геродота, автора одной из самых первых “книг по истории”, речь идет о событиях, почти невозможных, со многих точек зрения, и все-таки действительных”. [ЧЕЛИДЗЕ Л.Л. ЧТО ТАКОЕ ИСТОРИЯ? – ТБИЛИСИ, 1978. С. 21]Однако для чего и в каком объеме нужны эти знания? Это необходимо точно определить по отношению к каждому сообщаемому факту. Нам кажется, наиболее удачно цели изучения истории охарактеризовал А.В. Гулыга в статье “История как наука”. [ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ. – М., 1969. С. 22] Коротко их можно сформулировать так: 1) выявление в конкретно-исторических явлениях закономерностей развития общества, установление теоретических основ истории как науки; 2) извлечение опыта для практических потребностей; нахождение оптимальных вариантов решения современных экономических, политических и идеологических проблем; нравственная оценка окружающей действительности, поступков людей, нахождение образцов поведения; 3) удовлетворение потребности в духовном, эмоционально-ценностном освоении истории человечества, установлении причастности своего “я” к прошлому и настоящему.

    В результате изучения истории происходит становление личности, воспринимающей историю как свое прошлое и чувствующей ответственность перед будущим, как перед своим будущим, которое зависит от его действий в настоящем. Таким образом, ощущение истории позволяет найти место своей эпохи, своего общества и себя самого в историческом процессе в целом. [ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ // ПОД РЕД. В.В. ДАВЫДОВА. – М., 1981. С. 83]

    Мы указали цели изучения истории, в той или иной степени намечаемые и учитываемые обучающими. Но они могут не осознаваться и даже не представляться внутренне необходимыми студентам, не превращаться в мотивы учения. Что же реально побуждает студентов изучать историю? Установить это не просто. На прямые вопросы одни студенты затрудняются дать ответ, другие - повторяют чужие слова. Поэтому для выяснения проблемы мы избрали косвенный путь. Предположив, что мотивация изучения и усвоение находятся в зависимости, мы попросили студентов ответить на вопрос: “Что из изученного по истории мне запомнилось лучше всего и почему?” Читая работы студентов, поражаешься колоссальным различиям в восприятии материала, их интересов и потребностей. Стало быть, мы не можем ориентироваться на один тип мышления, а должны учитывать и удовлетворять самые разнообразные интересы. Ответы показывают, что на запоминание влияет способ получения знаний. Но на влияние форм работы на занятиях и дома указано меньшинство ответов; в большинстве указано на получение дополнительной информации. И очень характерно: наибольший эффект дает чтение, наименьший - телевидение. Анализ ответов и бесед со студентами показывает, что на запоминание материала влияет и детализация событий, которая делает его более близким для них. Зная примерную профессиональную ориентацию студентов, мы и в этой работе, и в повседневной учебе отмечали правильность сделанных Г.И. Щукиной наблюдений: на познавательные интересы некоторых студентов заметный отпечаток накладывает деятельность, избираемая ими после окончания средней школы, в том числе и обучение в вузе. [АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА В ОБУЧЕНИИ. – М., 1984. С. 59] Они запоминают преимущественно то, что, по их мнению, им пригодится в дальнейшем.

    Изложенное выше как нам кажется подтверждает прежде всего общую значимость осознанной мотивации изучения истории. Запоминается материал, который показался важным для личности студента. При этом явно преобладает потребность в накоплении опыта для практической деятельности. В то же время очевидно, что для значительной группы студентов их  жизнедеятельность еще не выдвинула общественно-политических проблем как практически важных. Интерес к ним нарастает постепенно. Большой интерес у студентов вызывают проблемы морали, поведения личности;  именно в студенческой среде внимание к ним преобладает. Через исторические персонажи, через образы, созданные литературой и искусством, студент стремится познать свое “я”, окружающих его людей, сформировать свою линию поведения, приобрести жизненный опыт. И совершенно очевидно, насколько важно в целях обучения и воспитания показать ему образцы для подражания, по которым он может сверять свои поступки. [АНДРЕЕВА Г.М. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. – М., 1980. С. 145 – 147, 246 – 247]

    Усиление мотивации изучения истории через выявление ее значимости для жизнедеятельности студента, нам представляется, может проходить по трем направлениям. Первое направление: расширение практической деятельности студентов в учебной, общественной и бытовой сферах, показ ее социально-политической значимости. Реализация этого направления является одной из важнейших задач, поставленных перед высшей школой. Ее полноценное решение требует еще немалых усилий. Необходимо, чтобы студенты в полной мере понимали значимость своего  учебного и общественно полезного труда, чтобы учеба эта была хорошо организована и т.д. Необходимо также  обеспечить активность и действенность студенческого самоуправления в решении проблем  студенческого коллектива. Только при этих условиях смогут сформироваться необходимые свойства личности и возникнуть потребность в глубоком осознании общественных явлений. Работа в этом направлении идет преимущественно вне занятий истории. Но преподаватель истории должен, во-первых, быть одним из организаторов политико-просветительной деятельности студентов, а во-вторых, помочь им осознать связь: моя практическая деятельность - деятельность  своей страны и мирового сообщества в целом. Важны тут и перспективные линии в жизни молодого человека: что я хочу сделать, кем хочу стать, какие мне для этого нужны знания и умения? Реальное участие в жизни общества, столкновение с его проблемами порождает потребность в осознании социального развития. “Новые задачи возникают не от того, что в вещах обнаруживаются новые свойства, - так происходит лишь на очень высоком уровне развития, когда задача исследования становится очень общей и превращается в самостоятельную профессию. Новые задачи возникают вследствие того, что в отношении вещей выдвигаются новые требования, потому что у людей возникают новые потребности. Тогда и начинаются поиски новых объектов или новых свойств знакомых объектов. Тогда начинают замечать, и учитывать, и исследовать, и использовать те свойства, которые прежде или совсем не замечались, или отмечались, но оставались в пренебрежении”. [ГАЛЬПЕРИН П.Я., ЭЛЬКОНИН Д.Б. ПОСЛЕСЛОВИЕ // ФЛАЙВЕЛЛ Х.Д. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖАНА ПИАЖА. – М., 1967. С. 617]  

    Второе направление: показ значимости изучения истории для понимания современной общественно-политической жизни и активного участия в ней. Для его реализации необходимо показать студентам, что история учит анализировать социально-экономические проблемы на каждом этапе развития общества, выясняет зависимость дня сегодняшнего от прошлого и будущего от современности. Но в отличие от философии, социологии, политэкономии она изучает не законы развития общества как таковые, а их проявления в конкретно-исторических условиях. Студенты должны понять, что история дает ключ для использования общественно-политических знаний в практической деятельности людей, знаний и умений, необходимых всем независимо от специальности. Естественно, на молодого человека нельзя сразу обрушивать всю сложность общественно-политических проблем. Но именно в курсе истории можно постепенно подготовить его к глубокому и правильному осознанию событий и явлений современности.

    Третье направление: детализация важных исторических фактов, показ духовного мира личностей и мотивация их существенных поступков. Обычно о тех или иных явлениях мы говорим студентам на “средне-обобщенном” уровне. А это приводит к тому, что преподавание истории сводится к усвоению неких общих закономерностей, присущих всем без исключения эпохам. В таком случае именно эти закономерности (прежде всего экономические) становятся предметом изучения, а исторические события - средством, подручным материалом для прояснения и проявления “законов истории”. Уже при изучении античности и средневековья предлагают вычленить и зафиксировать в моделях и схемах некие “клеточки”, понятия, обобщения, в которых в абстрагированном от конкретной эпохи виде удерживаются общие исторические закономерности. Но при таком “восхождении от абстрактного к конкретному” от истории, выстроенной по типу естественной науки нового времени, ничего не остается. Все дело в том, что в истории факты имеют самостоятельную ценность и являются важнейшим объектом изучения. В отличие от естественных наук, в которых физическое событие, явление, факт может быть “снят” в общей закономерности (да и то для физики и математики ХХ века это утверждение сомнительно), история как наука по определению неустранимо событийна.

    В самом деле, на семинаре по истории, посвященном декабристам, можно тщательно и скрупулезно выяснять социально-экономические причины восстания, глубоко и подробно анализировать со студентами классово-социальную структуру России накануне восстания. Все это важно и нужно делать, но все это еще не создает предмета истории, а лишь подводит к нему. Можно ли на основании социально-экономического анализа всех предшествующих восстанию событий предсказать, победят декабристы или потерпят поражение? Можно ли с их помощью объяснить логику действий восставших, которые не победили при столь благоприятных и, казалось бы, неизбежно ведущих к победе обстоятельствах? Пытаясь ответить на эти вопросы, мы начинаем становиться историками. Мы начинаем понимать, что в момент восстания никто не может предсказать, вывести из “общих закономерностей” его ход. Поведение людей начинает казаться нам странным, загадочным, невозможным по нынешним меркам жизни: надо действовать, а они почему-то медлят. Предметом нашего внимания становятся образ мыслей русского дворянина, стиль его поведения, “сквозная умонастроенность эпохи”, задающая особый, неповторимый тип личности. Отечественными историками (А.Я Гуревич, С.С. Аверинцев, Л.Л. Челидзе, Л.М. Баткин) выявлена интересная особенность изучения исторического со-бытия как особого бытия человека, мыслящего и действующего совсем иначе, чем мыслим и действуем мы. Чем глубже мы понимаем историческую эпоху (например, средневековье), тем острее наше непонимание ее: ведь нашей целью является понять как раз то, что отличает умонастроенность средневекового человека от нас. Мы хотим понять средневекового человека как иного, как непонятного, странного, загадочного, а поэтому столь насущного, значимого, важного, неустранимого собеседника. В истории, как и в любой другой гуманитарной науке, понимание есть вместе с тем непонимание, знание есть одновременно “ученое незнание”.

    Типичным примером обобщенного показа истории может служить фраза из учебника по истории  России для высших учебных заведений: “Форсированное экономическое развитие 30-х гг., осуществляющееся за счет порой катастрофического падения уровня жизни широких народных масс (особенно в годы первой пятилетки), на базе экспансии методов директивного управления народным хозяйством, расширения сферы принудительного труда в экономике, вело к ужесточению политического режима в стране, к усилению идеологического прессинга”. [ИСТОРИЯ РОССИИ: УЧЕБ. ДЛЯ ВУЗОВ // ПОД РЕД. В.П. ДМИТРЕНКО. В 3-Х ТТ. – М., 1997. Т. 3. С. 370] И надо думать, далеко не каждый студент представляет, как конкретно проявлялись в жизни указанные явления. Для большинства студентов это всего лишь неопределенные абстракции. Мы говорим студентам о действиях “рабов”, “крестьян”, “восставших”, но даже и тогда, когда у молодых людей сформировались употребляемые понятия, воспринимаются эти действия не как поступки живых людей с их индивидуальными особенностями, страстями и судьбами, а как действия некоего обезличенного целого, “усредненного человека”. При таком изложении материал зачастую не сопоставляется  студентами с наблюдаемой ими жизнью и не вызывает эмоций, а стало быть, и не оказывает должного воздействия. Поэтому наряду с широкими теоретическими обобщениями мы считаем необходимым для облегчения понимания материала и усиления мотивации его изучения проводить также детализацию событий до степени, обеспечивающей сравнение с жизненным и нравственным опытом студентов. Для этого можно использовать методы художественной и научно-популярной литературы, концентрирующей внимание на исторических личностях. Но при этом необходимо выявлять и объективную закономерность развития общества, социальную обусловленность действий личности, ее  социальные позиции. “...История должна быть представлена прежде всего как поле деяний и судьбы как отдельных личностей, так и их общностей. Но и любую общность придется показать не через ее абстрактно-социологические параметры, а через жизнь, судьбу личностей, в нее входящих, через узловые события, определяющие эту судьбу. Это и будет наиболее глубокий анализ истории, одновременно дающий возможность не только понять, но и эмоционально пережить исторические события”.  [ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ // ПОД РЕД. В.В. ДАВЫДОВА. – М., 1981. С. 105] В лекции, посвященной анализу причин катастрофического положения, в котором оказалась Россия после гражданской войны, можно много и долго говорить о объективных и субъективных факторах, объясняющих сложившееся положение, можно произнести громкие слова о своеобразном русском менталитете, но студенты так до конца и не прочувствуют, а значит и не осознают всех красок и коллизий тех лет. А можно наряду с вышеупомянутым, удачно вклинивая в текст лекции, прочитать отрывок из  книги А. Аверченко, прекрасного российского писателя, так метко подмечавшего черты не только из жизни рабочего Пантелея Грымзина, но и всей российской действительности тех лет. “Ровно десять лет тому назад рабочий Пантелей Грымзин получил от своего подлого гнусного  хозяина-кровопийцы  поденную плату за 9 часов работы - всего  два  с  полтиной!!! - Ну, что я с этой дрянью сделаю?.. - горько подумал Пантелей, разглядывая на ладони два серебряных рубля и полтину медью... - И жрать хочется, и выпить охота, и подметки к сапогам нужно подбросить, старые - одна, вишь, дыра... Эх ты, жизнь наша распрокаторжная!!! Зашел к знакомому сапожнику: тот содрал полтора рубля за пару подметок. - Есть ли на тебе крест-то? - саркастически осведомился Пантелей. Крест, к удивлению ограбленного  Пантелея, оказался на своем месте, под блузой, на волосатой груди сапожника. - Ну, вот, остался у меня рупь-целковый, - со вздохом подумал Пантелей. - А что на него сделаешь? Эх! .. Пошел и купил на целковый этот полфунта ветчины, коробочку шпрот, булку французскую, полбутылки водки, бутылку пива и  десяток  папирос - так разошелся, что от всех капиталов только четыре копейки и осталось. И когда уселся бедняга Пантелей за свой убогий ужин - так ему тяжко сделалось, так обидно, что чуть не заплакал. - За что же, за что?... - шептали его дрожащие губы. - Почему богачи и эксплуататоры пьют шампанское, ликеры, едят рябчиков и ананасы, а я, кроме простой очищенной, да консервов, да ветчины, света Божьего не вижу... О, если бы только мы, рабочий класс, завоевали себе свободу!.. То-то бы мы пожили по-человечески!

    Однажды, весной 1920 года, рабочий Пантелей Грымзин получил свою поденную плату за вторник: всего 2700 рублей. - Что же я с ними сделаю, - горько подумал Пантелей, шевеля на ладони разноцветные бумажки. - И подметки к сапогам нужно подбросить, и жрать, и выпить чего-нибудь - смерть хочется! Зашел Пантелей к сапожнику, сторговался за две тысячи триста и вышел на улицу с четырьмя сиротливыми сторублевками. Купил фунт полубелого хлеба, бутылку ситро, осталось 14 целковых... Приценился к десятку папирос, плюнул и отошел. Дома нарезал хлеба, откупорил ситро, уселся за стол ужинать и... так горько ему сделалось, что чуть не заплакал. - Почему же, - шептали его дрожащие губы, - почему богачам все, а нам ничего... Почему богач ест нежную розовую ветчину, объедается шпротами и белыми булками, заливает себе горло настоящей водкой, пенистым пивом, курит папиросы, а я, как пес какой, должен жевать черствый хлеб и тянуть тошнотворное пойло на сахарине! .. Почему одним все, другим - ни чего?..

    Эх, Пантелей, Пантелей... Здорового ты дурака свалял, братец ты мой!.....”

“Дюжина ножей в спину революции”  [цит. по  БЕЗ РЕТУШИ: СТРАНИЦЫ СОВЕТСКОЙ ИСТОРИИ В ФОТОГРАФИЯХ, ДОКУМЕНТАХ, ВОСПОМИНАНИЯХ//АВТОРЫ-СОСТАВИТЕЛИ М.П. ИРОШНИКОВ, Ю.Б. ШЕЛАЕВ. Т. 1.–Л.,1991. С. 185-187]

    В то же время показ действий исторических личностей раскрывает развитие самого человека и решает проблему выработку студентами нравственной позиции. “Не только то, что имеет отношение к закономерности, но и то, что имеет отношение к человеку как личности, входит как факт в историю, составляет содержание опыта, представляющего  ценность для человечества. Проблема человека не покрывается проблемой общества. У истории два лица - социологическое и гуманитарное, одно обращено к массовым процессам, другое - к личности”. [ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ. – М., 1969. С. 34 – 35] Это направление таит в себе большие возможности повышения мотивации и облегчения понимания глубоких процессов в жизни общества. Конечно, используя этот путь, надо помнить что нередко приведенная подробность запоминается лучше общей характеристики события, уводит в сторону от основного. Поэтому необходим целенаправленный отбор деталей, помогающих понять сущность события, явления. Детализация не должна заслонять главного. Таким образом, в плане мотивации обучения диалектическая взаимосвязь прошлого и настоящего проявляется здесь в том что знание истории необходимо нам для понимания современности и использования ее уроков в практической деятельности. И с этой целью надо показывать  студентам значимость каждого изучаемого события и явления, последовательно опираться на актуализацию их жизненного опыта, социальную практику.

 

§ 6. Эмпирический и теоретический уровень познания исторических явлений. Логика их осознания

 

    История человечества предстает перед студентами прежде всего в виде галереи чувственно воспринимаемых образов. Жизнь в колхозной деревне, восстание декабристов,  Великая Отечественная война, М.В. Ломоносов - эти и другие образы, изображающие труд, быт, события, личности, формируются у студентов еще в школьном курсе изучения истории, а в последующем обучении они обогащаются новыми деталями. Нередко эти образы бывают очень яркими, запоминающимися. При личностном овладении исторической наукой “история должна быть представлена прежде всего как поле деяний и судьбы как отдельных личностей, так и их общностей. Но и любую общность придется показывать не через ее абстрактно-социологические параметры, а через жизнь, судьбу личностей, в нее входящих, через узловые события, определяющие эту судьбу”. [ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ // ПОД РЕД. В.В. ДАВЫДОВА. – М., 1981. С. 105]

    Характерной особенностью первоначальной формы знания является наглядное, целостное, многостороннее (не всестороннее!) чувственно-конкретное отражение действительности. Сформировавшиеся образы являются представлениями, т.е. существенные и несущественные свойства явлений не расчленяются, причинные связи не выявляются или воспринимаются лишь как последовательная фактическая цепь событий (“после этого было то”). Несомненно, это очень важная ступень познания истории, без которой просто нет и не может быть последующих. Но так же очевидно, что она всего лишь начальная. Конечной ступенью также является образное, целостное, но уже всестороннее, сущностное, научно-конкретное отражение действительности, основанное на осознании глубинных связей, определяющих свойства явлений. Но перейти непосредственно от первой к конечной ступени познания, оперируя только целым, невозможно. Для понятийного освоения картины мира необходимой промежуточной ступенью является переработка чувственных данных мышлением, анализ и синтез целостного восприятия. На этой ступени, в процессе и общечеловеческого и индивидуального познания мира, при выделении и изучении отдельных элементов, связей, явлений обычно происходит временная утрата правильного понимания целостной картины. Но эта ступень необходима для последующего глубокого осознания целого.

    Иногда приходится слышать, что если в процессе обучения на определенном его этапе выделяют лишь важнейшие стороны многогранных исторических фактов, схематизируют процессы, то это является вредным “социологизаторством”. Между тем из сказанного очевидно, что осуществляемая при этом схематизация действительности вредна лишь в двух случаях: 1) если она ненаучная, вульгарная; 2) если она становится завершающей ступенью познания.  В научном познании и обучении мы осознанно сначала выделяем, абстрагируем определяющие связи, моделируем явления и тем самым выясняем их сущность, обеспечиваем понимание главного, глубинного. И лишь затем восходим от абстрактной, упрощенной модели к сложному, многогранному конкретному явлению. Источником познания всегда являются чувственные данные, получаемые из опыта. Человеческим сознанием они всегда подвергаются обработке, при которой формируются абстрактные обобщения и выясняются связи между явлениями. Если мышление при этом ограничивается непосредственно-чувственными данными, то такой уровень познания называют обычно эмпирическим. Эмпирическое осознание общественных явлений занимает большое место в обучении истории. Так, установление хронологической последовательности или одновременности событий позволяет нам определить область поиска причинных связей. Уже на этом уровне мы обнаруживаем многие специфические и общие свойства явлений и предметов, обозначаем их терминами. Как уже отмечалось, именно эмпирически, из опыта нашей деятельности, мы выясняем многие, в том числе и основополагающие, причинные связи, осознаем их значимость. Опыт жизнедеятельности зачастую позволяет дать и оценку факта (например: людям жилось тяжело). Во всех этих случаях человеку приходится осуществлять определенные умственные действия. Поскольку они основываются на чувственных данных и непосредственно связаны с практическими действиями, умения их осуществлять формируются большей частью стихийно. Однако опыт показывает, что выявление способов их осуществления и целенаправленное формирование соответствующих умений повышает темпы и результативность обучения. Эмпирическому уровню осознания действительности соответствует мышление, которое также называют эмпирическим. Присущие ему пути, способы описывает формальная логика - наука, изучающая формы мышления со стороны его логической структуры, т.е. отвлекаясь от конкретного содержания  и указывая лишь способы правильного рассуждения. [ФИЛОСОФСКИЙ СЛОВАРЬ. – М., 1981. С. 95]  

    Анализируя тексты для студентов  в учебниках, мы обнаружили, что в них используются действия, характеризуемые традиционной формальной логикой. Эмпирические данные часто непосредственно показывают наличие у явления определенных свойств или признаков. Этот факт выражается соответствующим суждением (высказыванием). Обычно для выявления признаков или компонентов   явления требуются анализ (разложение целого на части) и синтез (воссоединение целого из его частей). Нередко их осуществление оказывается лишь частью более широкого действия. Формой обучения аналитико-синтетическим действиям может стать составление планов текста при подготовке реферативных работ, ответа на вопрос и т.п. Однако формирование умственных действий при этом происходит достаточно успешно лишь в том случае, если хорошо осознаются цель и способы осуществления того или иного логического приема (например, выяснение структуры целого требует его расчленения и объединения, т.е., по сути, - анализа и синтеза). Характер истории как науки и как учебного предмета требует также овладения методом сравнения: что в изучаемых явлениях с течением времени сохранилось, а что появилось вновь, что было общим и что различным в жизни людей в разных странах и регионах и т.д.?

    С помощью всех этих действий осуществляется обобщение однородных групп явлений (предметов) и формируются эмпирические понятия. В отличие от представлений они точно указывают признаки, соответственно объем и содержание определяемого класса явлений (предметов). В традиционной формальной логике вычленяемые признаки нередко называют главными, существенными, понимая под этим, что они необходимы и достаточны, чтобы отличить данные явления, охарактеризовать их с интересующей нас стороны. Однако образованные понятия остаются эмпирическими, ибо учитывают лишь чувственно воспринимаемые свойства явлений. Отметим, что большинство используемых в истории общеупотребляемых слов, например “охота”, “земледелие”, “семья”, выражает стихийно сформировавшиеся эмпирические понятия.

    Результатом умственных действий является вывод – новое суждение, непосредственно в наблюдении нам не данное. Для обоснования его истинности осуществляется рассуждение, состоящее из индуктивных и дедуктивных умозаключений, в которых сопоставляются несколько суждений. В индуктивных умозаключениях движение мысли идет от частного к общему. Некоторые авторы этим и ограничиваются при описании индукции. Но такая ее характеристика не раскрывает, что именно дает возможность произвести обобщение, сделать вывод. Между тем используемый при этом способ мышления  должен осознаваться, по крайней мере, обучающим. Он давно определен и подробно разработан традиционной формальной логикой. В ней описывается несколько видов индукции (метод сходства, метод различия, метод сопутствующих изменений и др.), но в основе всех их лежит принцип: обнаружение у ряда явлений одного и того же признака (свойства, связи) позволяет считать его общим для данной группы (класса) явлений. При этом различают “полную” индукцию, при которой рассмотрены абсолютно все явления данного класса, и “неполную”, при которой рассмотрена лишь часть явлений данного класса, но обобщение распространено на все, относящиеся к нему. Полная индукция дает достоверный, уверенный вывод, но редко используется, особенно в общественных науках, ибо рассмотреть все частные случаи возможно далеко не всегда. Широко используется неполная индукция, но ее выводы вероятностны, гипотетичны. В науке она может лишь “навести” на предположение о наличии у всей группы явлений свойства, обнаруженного у некоторых из них. Это важно, но требует проверки. Примером умозаключения, сделанного путем неполной индукции, может служить следующее:  все авторы, написавшие воспоминания о годах пребывания в сталинских лагерях упоминают о тяжелой и изнурительной работе; следовательно во всех лагерях (и которых мы не имеем сведений) было именно так организован труд заключенных.   

    Подобные умозаключения нередко используются и в обучении истории. Дедукция - переход от общего к частному, целиком являющемуся частью, случаем общего. Дедуктивные умозаключения (силлогизмы) бывают различных типов, но все они рассматривают отношения принадлежности; или свойств - к явлениям, или явления - к группе других явлений. Правила осуществления этих умозаключений подробно разработаны формальной логикой и, помимо непротиворечивости рассуждения, строятся на предпосылке: свойства, признанные необходимыми для общего, будут обязательно присутствовать в частном. Примером может служить следующее умозаключение: все  советские люди  в СССР в 30-е годы так или иначе были задеты репрессиями – через близких и дальних родственников, друзей, знакомых и т.д. (общее); конкретная семья живет в советском городе или деревне (частное); значит социальный круг конкретной семьи не избежал репрессий, хотя мы не можем иметь абсолютных данных об этом факте (вывод о частном). При этом формальная логика не ставит перед собой задачу установить, почему и общее и частное обладают определенными свойствами. Она лишь констатирует факты. Установление принадлежности явления к определенному классу, основанное на обнаружении у частного признаков общего, называют подведением под понятие. Это действие часто используется в педагогической практике. Примером может быть умозаключение: признаками диктатуры является сосредоточение власти в государстве в руках одного человека и  полное распоряжение ею (общее понятие); Сталин сосредоточил в своих руках всю власть и по его приказу могли уничтожить любого человека (частное); следовательно, Советский Союз являлся диктатурой (вывод о частном). Используя метод сравнения, дедуктивные и индуктивные умозаключения, мы объединяем однотипные факты, события, явления в группы, осуществляем их иерархизацию и классификацию (например,  заключенные, спецпереселенцы, ссыльные относились к группе так называемых “врагов народа”; “враги народа” и колхозные крестьяне – входили в группу “маргиналы”). Формулируя определение понятия путем указания на его родовую принадлежность и видовые отличия, мы показываем результат нескольких дедуктивных и индуктивных умозаключений.

    Что должно преобладать в раскрытии материала студентам - дедукция или индукция? Такая постановка вопроса неправомерна, ибо в рассуждении они всегда перемежаются. Ф. Энгельс писал: “Индукция и дедукция связаны между собой столь же необходимым образом, как синтез и анализ. Вместо того чтобы односторонне превозносить одну из них до небес за счет другой, надо стараться применять каждую на своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если не упускать из виду их связь между собой, их взаимное дополнение друг друга”. [ЭНГЕЛЬС Ф. ДИАЛЕКТИКА ПРИРОДЫ // МАРКС К., ЭНГЕЛЬС Ф. СОЧ. – Т. 20. С. 542 – 543] Из сказанного видно, какую огромную роль в формировании эмпирических понятий играет формальная логика. Без нее невозможно ни одно рассуждение, оформление мысли, даже правильное построение предложения. В то же время надо видеть ограниченность ее возможностей.

    Традиционная формальная логика рассматривает явления как изолированные, непротиворечивые, неразвивающиеся. Иного понимания мира ее способы мышления дать не могут, ибо “формальная логика есть наука о законах и формах отражения в мышлении постоянства, покоя в объективном мире”. [ФИЛОСОФСКИЙ СЛОВАРЬ. – М., 1981. С. 95] Поскольку мы неизбежно в процессе познания прерываем непрерывное, рассматриваем явления в относительном покое, постольку мы используем формальную логику. Но это, как и изолированное рассмотрение предметов, ограничивает ее возможности в познании мира, и тем более в такой науке, как история, сутью которой является изучение развития, причинной обусловленности взаимосвязанных явлений. Рассматривая явления как непротиворечивые, формальная логика не может выявить глубинные связи, сущность явлений. В конце ХIХ - начале ХХ в. на основе формальной логики была разработана математическая (символическая) логика. В математике и некоторых других науках она выступает в качестве основного способа мышления при решении обширных классов задач. Но использовать ее в таком качестве в науках о развитии общества оказалось невозможным. Связанный с ней эмпирический уровень познания перестал удовлетворять потребности человека. По мере выяснения причинности явлений в природе и обществе в науке в качестве основного стал использоваться теоретический способ мышления. Целью теоретического познания становится осознание не изолированного, находящегося в покое явления (предмета, события), а объекта как части развивающегося целого. Центральным моментом исследования становится выяснение причинных генетических связей между явлениями. Обнаружение таких связей - главная задача и содержание исторической науки. Поэтому способ теоретического мышления практически совпадает с принципом историзма, положенным в ее основу. Конечно, и при теоретическом познании источником наших знаний являются эмпирические данные. Но способы сбора и обработки их при теоретическом способе мышления становятся иными: для обнаружения основных генетических связей исследуется практическая  деятельность  человечества  по  преобразованию мира. Осуществить это можно лишь при помощи мышления, использующего диалектическую логику.

    Важно отметить, что стихийно, неосознанно диалектическую логику в большей или меньшей степени используют все, в том числе и люди незнакомые с ней, например  студенты. Но для оптимизации обучения, как показывает опыт преподавания, диалектическую логику необходимо знать и уметь использовать. Диалектическая логика - наука о законах и формах отражения в мышлении развития объективного мира, о закономерностях его познания. [ФИЛОСОФСКИЙ СЛОВАРЬ. – М., 1981. С. 95]      

    Не претендуя, естественно, на освещение всего содержания диалектической логики, остановимся на тех ее сторонах и проблемах, которые наиболее важны для обучения истории. Множественность сторон и связей в жизни общества заставляет нас почти в каждом рассуждении начинать с анализа. В диалектической логике анализ - не простое разложение целого на части, а выявление внутренних и внешних связей явления. Количество сторон и связей в конкретном явлении бесконечно. Но, рассматривая каждое явление в его развитии, диалектическая логика выясняет необходимые связи, обусловившие его возникновение и глубинное противоречие, определяющее все его свойства и формы, направленность развития явления. Эти связи называют существенными или порождающей основой. Под сущностью    понимается – “внутреннее содержание предмета, выражающееся в единств всех многообразных и противоречивых форм его бытия”. [БОЛЬШАЯ СОВЕТСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ. – М., 1976. Т. 25. С.  111]Таким образом, сущность должна выразить содержание не только исходной, но и развитой формы  явления. Нахождение сущности явления происходит путем обнаружения связей, обусловивших его возникновение и развитие, т.е. его генезис.

    Выделяя сущность, отвлекаясь от второстепенных связей и свойств, мы производим восхождение от конкретного к абстрактному, которое, с одной стороны, беднее, упрощеннее, схематичнее конкретного, а с другой - как существенное, помогает глубже понять явление. При этом, используя теоретический путь мышления, мы выделяем именно глубинные связи, скрытые от непосредственно чувственных наблюдений или теряющиеся среди многих других - не главных, выясняем, какие связи и почему являются определяющими. Таким образом, анализируя содержание чувственно-конкретного явления, мы разделяем связи, повторяющиеся в целой группе явлений, и единичные, определяющие его специфику. Это делает возможным осуществить диалектическое, или, иными словами, теоретическое, обобщение. В отличие от индуктивного оно основано не на установлении факта повторяющихся признаков, а на выяснении необходимости данных генетических связей, определяемых объективным характером явления. Для такого обобщения не обязательно (в отличие от формальной логики!) предварительное накопление знаний о множестве фактов. Диалектика общего, особенного и единичного - наличие общего всегда и только в единичном - дает возможность выяснить общее путем анализа одного факта. Этот путь мы используем и при изучении истории: выяснив на факте действий одного номенклатурного работника в колхозной деревне (единичное), почему интересы его и зависимых от него крестьян были противоположными, мы тем самым одновременно устанавливаем, что данное отношение носит общий характер, а именно: по той же причине интересы всех крестьян и партийной номенклатуры всегда противоположны (особенное) и интересы всех эксплуататоров и эксплуатируемых всегда противоположны (общее). Иной путь обобщения в науке в принципе невозможен. Выявляя объективные, необходимые, общие связи, мы выясняем законы развития природы и общества. “Теоретические законы никогда не могут быть открыты с помощью индуктивного обобщения частных фактов и даже существующих эмпирических законов. Причина этого состоит в том, что они имеют дело не с чувственно воспринимаемыми свойствами вещей и явлений, а с глубинными внутренними механизмами процессов”. [РУЗАВИН Г.И. МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. – М., 1974. С. 181]

    Характеристика сущности явления становится определением теоретического понятия.  В диалектике общее понятие образуется путем мысленного выделения существенных связей (законов) и придания им формы общего понятия. Выяснив объективный закон, мы получаем указание на способ мышления в дальнейшем. 

    Абстрагирование - первая ступень диалектического мышления, вторая - восхождение от абстрактного к конкретному. При восхождении к конкретному прослеживается, как и почему выявленная связь в каждом отдельном случае, сохраняя общее, приобретает своеобразие. Общая связь обогащается выяснением, как она развивается в результате наличия в ней внутренних противоречий, как взаимодействует с другими связями (явлениями) и соответственно как конкретно проявляется в каждом случае. “Логическая функция закона в историческом объяснении состоит не в том, что из него можно будто бы дедуцировать полное объяснение индивидуального события, но в том, что только научный закон позволяет понять внутреннюю связь всего изучаемого комплекса”. [КОН И.С. К СПОРАМ О ЛОГИКЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБЪЯСНЕНИЯ // ФИЛОСОФСКИЕ  ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ. – М., 1969. С. 291]

    При восхождении от абстрактного к конкретному мы возвращаемся к целостному изображению явлений, но уже на научном уровне. Признаком последнего является осознание сущности факта и выявление генетических связей, определивших и его своеобразие, и свойства общие с другими фактами. Восхождение от абстрактного к конкретному можно рассматривать как использование диалектического синтеза. “Главная задача синтеза состоит в том, чтобы открытую посредством анализа “порождающую основу”, сущность вещи или явления провести через все движение явлений, показать как единство; внутренняя связь вещей проявляется в конкретном их многообразии... Синтез соединяет части, составные элементы в целое, но это не механическая “сборка” разрозненных частей в единый механизм, а процесс исследования того, как основа, сущность вещи воплощается в конкретном многообразии ее сторон и свойств”. [РОЗЕНТАЛЬ М.М. ПРИНЦИПЫ ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ. – М., 1960. С. 416] Так, выяснив сущность государства, мы прослеживаем, как оно развивалось, все его типы и формы, устройство конкретных государств в конкретных странах, в данное конкретное время. 

    К сожалению, еще приходится сталкиваться с мнением, что важно различать, движется ли мысль от частного к общему или от общего к частному, а отличия между индукцией и восхождением к абстрактному, между дедукцией и восхождением к конкретному несущественны. При этом некоторыми методистами предпочтение отдается приемам формальной логики. Это вызывает решительные возражения. В теоретическом плане несостоятельность подобных взглядов показал Ф. Энгельс. Он писал: “Эти люди так увязли в противоположности между индукцией и дедукцией, что сводят все логические формы умозаключения к этим двум, совершенно не замечая при этом, что они 1) бессознательно применяют под этим названием совершенно другие формы умозаключения, 2) лишают себя всего богатства форм умозаключения, поскольку их нельзя втиснуть в рамки этих двух форм, и 3) превращают вследствие этого сами эти формы - индукцию и дедукцию - в чистейшую бессмыслицу”. [МАРКС К., ЭНГЕЛЬС Ф. СОЧ. – Т. 20. С. 541]

    В методическом плане эта путаница приводит к весьма пагубным последствиям. Смешивая формы мышления диалектической и формальной логики, тщетно пытаясь раскрыть объективную диалектику исторических явлений посредством дедукции и индукции, мы не можем отчетливо ни выяснить для себя, ни тем более показать студентам ход мысли, необходимый для правильного осознания фактов. Соответственно затрудняется развитие их мышления, которое происходит в значительной части стихийно и строится на интуиции. Наконец, это препятствует ясному определению основного способа раскрытия содержания исторического процесса в вузовском  курсе истории, самой структуры  курса и способов отбора фактов, подлежащих изучению в вузе.

    Как известно из истории науки, обычно сначала происходит  накопление эмпирического материала, а затем  осуществляется  его теоретическое осмысление. Этот путь познания издавна был перенесен на обучение и отчасти традиционно используется до сих пор. Однако  практика показала его недостатки: во-первых, он требует большого времени для накопления фактических знаний при невыясненном их значении - в результате значительная часть фактов быстро забывается; во-вторых, обобщение, вводимое лишь на заключительной стадии обучения, уже нет возможности использовать, в результате формирование умения пользоваться им не завершается, нередко забывается и само обобщение. В итоге мы попадаем в невыгодную ситуацию. В связи с этим работающие под руководством В.В. Давыдова психологи в 60 - 70-е гг. подвергли эту недостаточно эффективную систему серьезной критике и показали возможность построить обучение на принципиально иной основе, а именно на основе теоретического пути познания. При этом в обучении не повторяется полностью путь исследования предмета в науке, а берется за исходное достигнутый наукой результат. Какова логическая основа такого пути обучения? Ученый анализирует выясненную наукой целостную и многостороннюю систему фактов, учитывает весь известный ход развития объективных явлений, включая вероятные последствия, и выделяет сущность этой системы, ее порождающую основу. Преподаватель, раскрывая данные науки студентам, уже на начальной стадии обучения подбирает наиболее простой и наглядный конкретный материал, показывающий эту порождающую основу, и помогает выяснить, что она определяет характер целого класса явлений, является общей для них.

    В науке таким путем выдвигается лишь предположение - гипотеза, проверяемая затем анализом всей системы. Студентам же мы можем сказать: “То, что выявленная нами связь является действительно общей, определяющей, существенной, доказано наукой (элемент “готовых знаний”), и мы с вами убедимся в этом при дальнейшем изучении материала”. Таким образом, изучение всего теоретического содержания курсов истории может быть построено на основе принципа: “Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству студентов с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся студентами из общего и абстрактного как из своей единой основы”.

    Важно отметить, что такая логика раскрытия содержания и сейчас используется в обучении истории при формировании ряда понятий, раскрытии причинности и сущности изучаемых явлений.   Принцип историзма заставляет обращаться к ней. Но делается это большей частью неосознанно,  а  главное,  непоследовательно.  Последнее проявляется в том, что обобщение не доводится до выяснения структуры общества и законов его развития. А лишь на этом основании может строиться система понятий, раскрываемых в курсе истории. Она, в свою очередь, определяет структуру раскрытия исторического процесса и в целом содержание курса истории в вузе.