«Способности. Понятие “способности” и “задатки”. Их взаимосвязь. Качественная и количественная характеристика способности. Профессиональные способности, их формирование»

Всякая деятельность требует от человека обладания специ­фическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее вы­полнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности, причем выде­ляют только такие способности, которые, во-первых, имеют пси­хологическую природу, во вторых, индивидуально варьируют.

    Все люди способны к прямохождению и освоению речи, одна­ко к собственно способностям они не относятся: первая – по причине непсихологичности, вторая – по причине общности.

    Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, следует ограничить круг индивидуально варьирующихся особен­ностей только теми, которые обеспечивают эффективный ре­зультат деятельности. Способных людей от неспособных отли­чает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические про­цессы, но и все развитие личности. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях лич­ности, но в то же время способности и деятельность не тожде­ственны друг другу. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к ка­кой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные счетчики – лица, которые с чрезвычайной быстротой произво­дят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма сред­ними математическими способностями.

    Как отмечает А.В. Петровский, по отношению к навыкам, умениям и знаниям человека способности выступают как неко­торая возможность. Здесь можно провести аналогию с брошен­ным в землю зерном, превращение которого в колос возможно лишь при многих условиях, благоприятствующих его развитию.1 Способности – лишь возможность определенного освоения зна­ний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившиеся у ребенка математические способности ни в коей мере не явля­ются гарантией того, что ребенок станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способно­сти заглохнут, так и не развившись. Неизвестно, сколько гени­ев так и не было признано обществом. Показательной может быть история жизни Альберта Эйнштейна, который в средней школе был весьма заурядным учеником.

    Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере ее освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в дея­тельности свою структуру и своеобразие. Математические спо­собности человека никак не обнаружатся, если он никогда не учил математики: их можно установить только в процессе усво­ения им чисел, правил действий с ними, рецензия задач и т.п. Например, на экзамене в Академию художеств В.И. Сурикову было отказано в обучении, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствуют способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представлен­ные им рисунки, заявил: “За такие рисунки вам даже мимо Ака­демии надо запретить ходить”. Ошибка преподавателей Акаде­мии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь наличие определенных умений и навы­ков рисования. В дальнейшем Суриков делом опроверг эту ошиб­ку, овладев в течение 3 месяцев нужными умениями и навыка­ми, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз до­стойным зачисления в Академию.

    Таким образом, можно сказать, что способности проявляют­ся не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваи­вает конкретную деятельность. От способностей зависит каче­ство выполнения деятельности, ее успешность и уровень до­стижений, и также то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака поня­тия “способность”.

    “Во-первых, под способностями понимаются индивидуаль­но-психологические особенности, отличающие одного челове­ка от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

    Во-вторых, способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют от­ношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

    В-третьих, понятие “способность” не сводится к тем знани­ям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека”.1

    Рассматривая соотношение способностей и деятельности, сле­дует отметить, что если человек не справляется с требования­ми, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение зна­ний, умений и навыков, а его педагогам понадобится прило­жить гораздо больше усилий для его обучения. Говорят, что когда В. Немировича-Данченко спросили, каждый ли может стать режиссером; он ответил: “Каждый, только одному потребуется для этого три года, другому тридцать лет, а третьему – триста лет”. Кроме того способности человека могут развиться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

    Не всякая деятельность развивает способности личности. Рас­сматривая общую структуру жизнедеятельности человека, нетрудно заметить существование видов деятельности, не разви­вающих, а наоборот, отвлекающих и даже тормозящих развитие его основных способностей. Так, например, если человек, име­ющий музыкальные или изобретательные наклонности, вынуж­ден заниматься тяжелым физическим трудом, то эта деятель­ность вряд ли будет развивать заложенные в нем способности.

    Когда говорят о развивающей деятельности применительно к отдельному индивиду, то имеют в виду, что она выступает как значимая для него, как деятельность, вокруг которой аккумули­руются его возможности. Поэтому, чтобы понять, является ли данная деятельность развивающей, ей необходимо дать лично­стную характеристику. В этом смысле даже профессиональная деятельность, проходящая через всю жизнь человека, не всегда может быть значимой для индивида. Производственные зада­ния или служебные обязанности далеко не исчерпывают твор­ческих возможностей и богатства жизненных отправлений че­ловека.

    Поскольку деятельность индивида не всегда может дать про­стор для развития способностей, то между нею и способностя­ми существует известное расхождение. Это означает, что в ка­ком-то отношении способности шире выполняемой деятельно­сти, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельно­сти. С другой стороны, реальная деятельность оказывается ши­ре способностей, необходимых для конкретного ее вида. Веро­ятно поэтому Н. Коупленд отмечал, что “обычный человек ис­пользует только десять процентов своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он ис­пользует, и той, которая действительно имеется в его распоряжении, – это разница между тем, что он есть, и тем, кем он может быть”.1

    В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

    Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении со­ответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конк­ретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способ­ности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности индивида. Именно характер социальных условий препятствует или способствует раз­витию потенциальных способностей, обеспечивает или не обес­печивает превращение их в актуальные.

    Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствую­щих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, ут­верждает, что способности биологически обусловлены и их про­явление целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве дока­зательства врожденности способностей обычно указывают на факты индивидуальных различий, проявляющихся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкаль­ная одаренность Моцарта обнаружилась в 3 года, Гайдна – в 4. Талант в живописи и в скульптуре проявляется несколько поз­днее: у Рафаэля – в 8 лет, у Ван-Дейка – в 10, у Дюрера – в 15 лет.

    Концепция наследования способностей нашла отражение во взглядах, связывающих способности человека с массой его моз­га. Как известно, мозг взрослого человека весит в среднем око­ло 1400 г. Взвешивание мозга выдающихся людей показало, что их мозг несколько больше средней величины. Так масса мозга И.С. Тургенева – 2012 г., мозга Д. Байрона – несколько мень­ше – 1800 г, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако можно привести не меньше примеров знаменитостей, мозг которых был меньше средней величины: у известного химика Ю. Либиха мозг весил 1362 г, а у писателя А. Франса – 1017. Более того, оказалось, что самый большой и тяжелый мозг – более 3000 г – оказался у умствен­но отсталого человека. Однако в обыденном сознании эта связь оказалась очень стойкой: индивида с высоким лбом заведомо наделяют умом и ожидают от него разумных предложений, а умственные способности человека с низким лбом оцениваются крайне невысоко, без всякой на то научной основы.

    Определенная связь с идеей наследования способностей про­слеживается в учении Франца Галля, получившем название фре­нология (от греч. phrenos – “ум”, logos – “учение”). Френологи пытались проследить зависимость психических особенностей че­ловека от наружной формы черепа. Основная идея заключалась в следующем: кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная способность че­ловека. Степень развития этих способностей находится в пря­мой зависимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальных измерений была составлена френоло­гическая карта, где поверхность черепа разбивалась на 27 участ­ков, каждый из которых соответствовал определенной индиви­дуальной особенности. Среди них “шишки способностей” к музыке, поэзии, живописи; “бугры” честолюбия, скупости, храб­рости и т.д. Однако впоследствии многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга. Поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинауч­но и беспочвенно. Еще менее научным был метод, которым создавалась френологическая карта. Для этой цели изучались скульптурные или живописные портреты таких мифических и легендарных людей, как библейский Моисей, святой Антоний, Гомер и др., само существование которых, а тем более досто­верность изображения, являются достаточно спорным.

    В то же время следует отметить важность сделанного Ф. Гал­лем предположения о локализации функций в коре головного мозга, что впоследствии получило Подтверждение в работах Фри­ча и Гитцига. Одним из известных исследователей этого на­правления является Френсис Гальтон, объясняющий наследо­вание способностей, исходя из принципов эволюционной тео­рии Ч. Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальтон пришел к выводу, что совершенствование человече­ской природы возможно лишь путем выведения на основе за­конов наследственности расы особо одаренных; умственно и физически сильных людей. Продолжая линию Гальтона в ХХ в., Котс определял степень одаренности известных людей по количеству строк, отведенных им в энциклопедическом сло­варе, и выделил около 400 человек, чьи высокие способности прослеживаются в нескольких поколениях.

    Особенно впечатляет история семьи немецких музыкантов Бахов. Впервые большие музыкальные способности в ней проявились в 1550 г. Родоначальником семьи был булочник В. Бах, который, как отмечал Т. Рибо в своем труде “Наследственность душевных свойств”, отводил душу после работы музыкой и пе­нием. У него было 2 сына, с них-то и начинается непрерывный ряд музыкантов, известных в Германии, на протяжении 2 ве­ков. В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них более 20 – выдающиеся. Но всемирную славу этой фамилии принес гениальный Композитор Иоганн Себастьян Бах.

    Установлено также, что прабабушка Л.Н. Толстого – Ольга Трубецкая и прабабушка А.С. Пушкина – Евдокия Трубецкая были родными сестрами. 5 крупнейших представителей немецкой культуры – поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шел­линг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок – Иоганн Кант, живший в XV в.

    Достаточно очевидно, что подобные факты не являются стро­гими, поскольку не позволяют развести действие наследствен­ности и среды: при выраженных способностях родителей с боль­шей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уни­кальные условия для развития тех же способностей у детей. Вспо­минаются в связи с этим яркие описания регулярных музы­кальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участник, включая детей, получал свой “голос” и должен был вести его в сложной многоголосной фуге.

    Более строгие факты поставляют исследования с примене­нием близнецового метода. В ряде исследований сравнивались между собой показатели способностей однояйцовых (монози­готных) близнецов и просто братьев и сестер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар ока­залась очень высокой: 0,8–0,7, тогда же как те же сравнения в парах сибсов дали коэффициенты порядка 0,4–0,5.

    В пользу наследственности способностей свидетельствуют так­же существующие многочисленные династии артистов, худож­ников, моряков, врачей, педагогов... Однако скорее всего в боль­шинстве случаев следует говорить не о биологической, а о со­циальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и по­тому, что с детства узнал и полюбил их профессию. Концепцию наследственности способностей нельзя признать все факты проявления способностей, и следование ей является скорее результатом педагогической и психологической малогра­мотности. По существу, в настоящее время это “удобное” объ­яснение способностей (как “дар природы”) освобождает от необходимости искать причины плохой успеваемости учащихся и находить способы их устранения.

    Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспи­тания и обучения. Так, еще в ХVIII в. К.А. Гельвеций провоз­гласил, что посредством воспитания можно сформировать ге­ниальность. Сторонники данного направления ссылаются на примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от об­разованных европейцев. Здесь же говорят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в особенностях о так называемых “детях маугли”, которые убедительно свидетельст­вуют о непоправимом уровне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социума. Доказательства представ­ляют также факты массового развитии некоторых специальных способностей в условиях Определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха которое проводилось О.Н. Овчинниковой и Ю.Б. Гиппенрейтер под руководством А.Н. Леонтьева.

    Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, состав­ляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, ученые обнару­жили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрос­лых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же ли­ца оказались крайне не музыкальны. Применение того же ме­тода к испытуемым вьетнамцам дало противоположные резуль­таты: все они по показателям звукочастотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100% музыкальности. Эти удивительные различия нахо­дят объяснение в особенностях русского и вьетнамского язы­ков: первый относится к тембровым, второй – к тональным языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских язы­ках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одно­временно развивают музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми. Пример этот поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений в формирование такой “классической” способно­сти, какой всегда считался музыкальный слух.

    Конечным выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждой человека можно сформировать любые способно­сти. Придерживаясь данного взгляда, американский ученый У. Уш­би утверждает, что способности определяются прежде всего той программой интеллектуальной деятельности, которая была сфор­мирована у человека в детстве. В соответствии со своей програм­мой одни люди решают творческие задачи, а другие – только репродуктивные. В настоящее время приверженцы этой концеп­ции в США создают специальные центры “выращивания” своих одаренных детей. Так, в Филадельфийском институте наилучше­го использования человеческого Потенциала занятия по умствен­ному развитию детей начинают с 4–5 лет, считая, что дорога каждая минута и мозгу нельзя давать отдыхать. Представители института внушают родителям, что умственный потенциал их де­тей не уступает умственному потенциалу Леонардо да Винчи, Шек­спира, Моцарта и Эйнштейна.

    Однако жизненные наблюдения и специальные исследова­ния свидетельствуют, что нельзя отрицать природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполне­ния определенной деятельности. Эти врожденные анатомо-фи­зиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способ­ностей, называют задатками. По сути дела, природные разли­чия между людьми являются различиями не в готовых способ­ностях, а имен но в задатках. Так как задатки являются лишь предпосылкой развития способностей, то между одними и дру­гими лежит весь путь становления личности. Развиваясь на ос­нове задатков, способности являются все же функцией не за­датков самих по себе, а развития, в которое сами задатки вхо­дят лишь как предпосылка.

    Например, задатки интеллектуальных способностей прояв­ляются прежде всею в функциональной деятельности мозга – ею большей или меньшей возбудимости, подвижности нерв­ных процессов, быстроте образования временных связей и пр., – т.е. в том, что И.П. Павлов назвал генотипом (врожден­ными особенностями нервной системы). Развитие интеллекту­альных способностей связано также с кровоснабжением мозга. Обильное снабжение мозга кровью содействует повышению умственной работоспособности, сосредоточенному вниманию, бы­строму протеканию ассоциативных процессов, хорошей памя­ти, меньшей умственной утомляемости, а в целом – большей интеллектуальной работоспособности. В тех случаях, когда со­суды мозга не в состоянии быстро и обильно снабжать мозг кровью, отмечается раннее утомление при напряженной умст­венной работе, а соответственно – и меньшая ее продуктив­ность.

    Врожденные особенности мозга непосредственно проявля­ются в типологических особенностях человека. И.П. Павлов вы­делял 2 типологии людей: 1) в зависимости от типа высшей нервной деятельности; 2) в зависимости от соотношения сиг­нальных систем.

    Тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность, подвижность и пр.) оказывает существенное влияние на разви­тие способностей человека. Так, сил а нервных процессов в со­четании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствует образованию многих волевых и коммуникативных свойств, которые особенно важны для становления орга­низаторских способностей.

    Преобладание проявлений первой или второй сигнальной си­стемы с присущим им отражением деятельности позволяет вы­делить 3 типа, обозначенные И.П. Павловым, как художествен­ный (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный (преобладание второй сигнальной системы) и средний данное представительство).

    Основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для “художника” харак­терно целостное восприятие, а для “мыслителя” – дробление ее на отдельные части, в сфере воображения и мышления у “художников” отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время, как для “мыслителей” характернее абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфе­ре лица художественного типа отличаются повышенной эмоци­ональностью, аффективностью, а для мыслительного типа бо­лее свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события. Представители среднего типа сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов, что является предпо­сылкой проявлений способностей в разных сферах человече­ского знания. Исследования показали тесную связь обеих типо­логий. Люди с преобладанием первой сигнальной системы обыч­но имеют более сильную и лабильную нервную систему, тогда как лица с преобладанием второй сигнальной системы чаще оказывались более слабыми и инертными.

    Значение задатков для различных способностей неодинако­во. Так, оно отчетливо обнаруживается в музыкальных способ­ностях, существенной предпосылкой которых является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата – это именно задатки для развития музы­кальных способностей, предпосылки их развития. Сами же му­зыкальные способности в подлинном смысле слова – это свой­ства и данные, необходимые для музыкальной деятельности. Строение мозга не предусматривает, какие профессии, специ­альности, связанные с музыкальным слухом, сложатся в чело­веческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область дея­тельности изберет для себя человек и какие возможности будут представлены ему для развития данных задатков. Насколько оформится задаток, зависит от условий индивидуального раз­вития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способ­ности, нельзя сказать, каков был “вклад” задатка. Нет пока спо­собов, определить меру участия генотипического фактора в раз­витии способностей.

    Развитие задатков – социально обусловленный процесс, и если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужен именно тонкий музыкальный слух, и если данный конк­ретный человек имеет соответствующие врожденные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить соответствующие способности. Именно сочетание этих факторов позволило се­мейству Бахов реализовывать задатки музыкальных способно­стей своих членов такое длительное время – в результате в те­чение многих десятилетий в Европе всех музыкантов называли “бахами”. Но сказать про любого представителя этой семьи: “Он – прирожденный музыкант”, – можно лишь условно, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.

    Задатки неспецифичны по отношению к конкретному со­держанию и конкретным формам деятельности, они многознач­ны; на основе одних и тех же задатков могут развиваться раз­личные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хо­рошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т.д. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отноше­нию к будущим способностям. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на способностях, требующих уча­стия этого анализатора. Таким образом, индивидуальные задат­ки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

    В настоящее время сущность продуктивных проявлений задатков исследована недостаточно, здесь наука идет как бы от противного, изучая их дефекты. Так, например, при некоторых врожденных или приобретенных в раннем возра­сте аномалиях мозга (олигофрения) задатки способностей к любому виду деятельности утрачиваются. Любая человече­ская деятельность имеет сложную структуру и для ее успеш­ного выполнения недостаточно одного какого-либо качест­ва, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности человека к определенной деятельности пред­ставляют собой совокупность психических качеств, также име­ющих сложную структуру. Она определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных ее видов. Так, в результате своих исследований Б.М. Теплов пришел к выводу, что для занятия любым видом музыкаль­ной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психологическое образование, как музыкаль­ность. Музыкальность состоит из следующих способностей: музыкального слуха, способности к слуховому представле­нию, музыкально-ритмического чувства.

    Структура литературных способностей включает в себя вы­сокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких на­глядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глу­бокий интерес к психологии людей, потребность в самовыра­жении и др. Структура любой конкретной способности включа­ет в себя универсальные или общие качества, отвечающие тре­бованиям различных видов деятельности, и специальные каче­ства, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Изучая математические способности, В.А. Крутецкий установил, что для успешном выполнения математической деятельности необходимо:

1.    активное, положительное отношение к математике, склон­ность заниматься ею, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2.    ряд характерологических черт, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, на­стойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;

3.    наличие во время деятельности благоприятных для ее вы­полнения психических состояний;

4.    определенный фонд знаний, умений и навыков в соответст­вующей области;

5.    определенные индивидуально-психологические особенно­сти в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требовани­ям данной деятельности.1

    При этом первые 4 категории перечисленных свойств следу­ет рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы, склонности, умения и навыки.

    Последняя группа качеств является специфической, прояв­ляющей успешность только в математической деятельности. Это объясняется тем, что они, во-первых, проявляются в специфи­ческой сфере и не связаны с проявлением способностей в дру­гих областях. Так, например, судя по биографическим данным, А.С. Пушкин много слез пролил в лицее над математикой, но заметных успехов не показал; Д.И. Менделеев в школе отличал­ся большими успехами в области математики и физики, а по языковым предметам имел твердую “единицу”. С другой сторо­ны, известный математик С. Ковалевская была талантливой пи­сательницей, как и английский профессор математики Ч.Л. До­джсон, написавший под псевдонимом Льюиса Кэрролла извест­ную книгу “Алиса в стране чудес”. Во-вторых, целый ряд специальных исследований не выявил связей между показателями общем интеллекта и математическими способностями. В-треть­их, в школьной практике, как указывают многие учителя, про­явление математических способностей не связано с успехами в изучении других предметов.

    К специальным способностям относятся также музыкальные, литературные, сценические и т.п.

    Общие способности, обеспечивающие относительную лег­кость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, нередко называют одаренностью. Ода­ренность может проявляться в различных сферах деятельно­сти: интеллектуальной, академической (учебной), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) и психомото­рики. Одаренных людей отличает, прежде всего, вниматель­ность, собранность, постоянная готовность к деятельности; им свойственная настойчивость в достижении цели, неуем­ная потребность трудиться, а также интеллект, превышаю­щий средний уровень.

    Одаренные люди проявляют громадное упорство в области своих интересов. Поэтому один из самых ранних показателей одаренности – это время, в течение которого 2–3-летний ре­бенок может сосредоточиться на одном занятии. Одаренные дети бывают поглощены своим делом несколько часов подряд и возвращаются к нему в течение нескольких дней в отличие от обыч­ного ребенка того же возраста. Одаренность не является един­ственным фактором, определяющим выбор деятельности, как не является она и единственным фактором, определяющим ус­пешность выполнения деятельности. Помимо одаренности че­ловек, как минимум, должен обладать соответствующими зна­ниями и умениями.

    Специфические различия в одаренности обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни останавливаются на математике, другие – на истории, третьи – обще­ственной работе. Дальнейшее развитие способностей происхо­дит в конкретной деятельности. В структуре способности к оп­ределенной деятельности можно выделить качества, которые занимают ведущее положение, те, что являются вспомогатель­ными. Так, в структуре изобразительных способностей ведущи­ми свойствами будут высокая природная чувствительность зри­тельного анализатора: чувство линии, пропорции, формы, све­тотени, колорита, ритма; сенсомоторные качества руки худож­ника; высокоразвитая образная память и т.д. К вспомогатель­ным же качествам можно отнести свойства художественного воображения, эмоциональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому и т.д. Ведущие и вспомогательные компоненты способностей об­разуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Од­нако не следует считать структуру способностей жестким, негибким образованием. Соотношение ведущих и вспомогатель­ных качеств в конкретной способности различается у разных людей и в зависимости от того, какое качество является веду­щим, определяются необходимые вспомогательные способно­сти и специфика деятельности, ее результат. Даже в рамках од­ной и той же деятельности человек может обладать различным сочетанием особенностей, которые позволят ему выполнять ее успешно, компенсируя недостатки. Так, например, Н.Д. Леви­тов полагает, что в структуре педагогических способностей дол­жны присутствовать следующие качества: 1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) спо­собность понимать учеников, базирующуюся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость и быструю и точную ориентировку; 5) органи­заторские способности.1

    Ф.Н. Гоноболин расширяет структуру педагогических способ­ностей, включая сюда: 1) способность делать учебный материал доступным учащимся; 2) понимание учителем ученика; 3) твор­чество в работе; 4) педагогическое волевое влияние на детей; 5) способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт; 10) способность связы­вать учебный материал с жизнью; 11) наблюдательность (по от­ношению к детям); 12) педагогическую требовательность.

    Но, вероятно, и этот список будет неполным и различным для педагогов, работающих в младших и старших классах, пре­подающих разные предметы, разного пола, возраста и т.д. Струк­тура способностей к определенной деятельности у каждого че­ловека индивидуальна так же, как и его личность. Отсутствие способностей еще не означает непригодности, так как сущест­вуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей

    Заниматься деятельностью приходится не только тем, кто име­ет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он созна­тельно или неосознанно будет компенсировать недостаток спо­собностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По наблюдениям Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формиро­вание типического стиля деятельности, либо через другую, бо­лее развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная сла­бость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает воз­можности успешного выполнения деятельности, наиболее тес­но связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована други­ми, высокоразвитыми у данного человека.

    Например, своеобразной музыкальной способностью явля­ется так называемый музыкальный слух (абсолютных слух), вы­ражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может высоту отдельных звуков узнавать, не прибегая к сравне­нию их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе ти­пичный пример врожденной способности, т.е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако умение уз­навать высоту отдельных звуков можно выработать и у лиц, не обладающих абсолютным слухом. Это не значит, что у них раз­вит абсолютный слух, но при отсутствии абсолютного слуха мож­но, опираясь на другие способности (относительный слух, тем­бровый слух и т.д.), выработать умение, достигаемое в других случаях на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом псевдо-абсо­лютном слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одина­ковыми.

    Возможность компенсации одних способностей при помо­щи развития других существенно развивает внутренний потен­циал каждого человека, открывает новые пути к выбору про­фессии и совершенствования в ней. Однако, несмотря на возможности компенсации, проблема точного определения сферы трудовой деятельности, в наибольшей степени соответствую­щей задаткам человека, остается чрезвычайно актуальной. Эта задача требует рассмотрения способностей со стороны их каче­ственных особенностей.

    Отдельные способности не могут существовать сами по себе и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от сте­пени развития других способностей. Качественная характери­стика способностей предполагает выявление отличий между людьми в различных областях деятельности. Качественные раз­личия способностей, по мнению Б.М. Теплова, выражаются не толь­ко в том, что один человек одарен в одной области, а второй – в другой, не только в том, что один человек проявляет техниче­ские, а другой – музыкальные способности, и не только в том выражается они, что и в пределах музыкальных способностей один проявляет способности по преимуществу к композиторской деятельности, на другой – к деятельности пианиста-исполнителя. Качественные различия способностей выражают­ся в том, что даже пианистические способности у разных людей качественно различны: из двух пианистов каждый будет одарен по-своему. В то же время, абстрагируясь от качественною сво­еобразия сочетания различных способностей к отдельным ви­дам деятельности можно отметить, что каждая способность имеет различную силу, выраженность, уровень, т.е. имеет количе­ственную характеристику, показывающую, в какой мере разви­ты они у данного человека по сравнению с другими людьми.1

    Количественная характеристика способностей – необходи­мая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ран­жирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются раньше, типы обучения; выявления задержек умственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специализировании и профессиональные школы и др. Все это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой.

    Способности могут различаться не только по своей направ­ленности, по качественным и количественным характеристи­кам, но и по своему уровню или масштабу. Особо высокий уро­вень проявления способностей обозначают понятиями “мастер­ство”, “талантливость”, “гениальность”. Мастерство, т.е. совер­шенство в конкретном виде деятельности, требует большого и напряженного труда. Мастерство в большей степени связано с репродуктивной, производительной деятельностью. Однако от­сюда не следует, что мастерство раскрывается в соответствующей сумме готовых умений и навыков.

    Мастерство в любой профессии (учитель, врач, монтажник, летчик, спортсмен и т.д.) предполагает психологическую готов­ность к творческим решениям возникающих проблем. Недаром говорят: “Мастерство – это когда “что” и “как” приходят одно­временное, подчеркивая, что для мастера нет разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее ре­шения.

    Уровень мастерства – незастывшая, неизменная структура. В процессе деятельности изменяется, развивается структура спо­собностей человека, формируется его личность, позволяя ему переходить с одного уровня на другой. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, по мере при­обретения опыта проявляли творчество.

    Слово “талант” впервые встречается в “Новом Завете”, где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю вместо того, чтобы пустить в оборот и получить прибыль (отсю­да и поговорка “зарыть свой талант в землю”). В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития спе­циальных способностей (музыкальных, литературных и т.д.). Также, как и способности, талант проявляется и развивается в де­ятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

    Пробуждение талантов общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для пол­ноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особен­ностей конкретных задач, которые стоят перед данным со­циумом. Развитие государства вызывает, бурное развитие инже­нерных, конструкторских талантов, в период расцвета государ­ства проявляются таланты музыкальные и литературные, а в военное время – полководческие.     Эта зависимость оригинально описана в рассказе М. Твена “Путешествие капитана Стром­филда в рай”. Рассказывая о жизни обитателей “того света”, М. Твен проигрывает ситуацию, в которой обитатели небес имеют не свои земные табели о рангах, а почет и уважение в соответствии со своими способностями. Согласно повествованию, ве­личайшим полководцем на том свете был башмачник Джон, которого на Земле не брали в армию, считая непригодным к службе, на небесах же за ним ходили толпы людей, среди кото­рых был и сам Наполеон...

    Талант – это определенное сочетание способностей, их со­вокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Подтвержде­нием этому могут служить люди с феноменальной памятью. Сре­ди выдающихся талантов можно найти много людей как с хоро­шей, так и с плохой памятью. Так, хорошая память была у А.С. Пушкина, А.Н. Толстого, И.И. Левитана, А.В. Суворова, В. Моцарта и др. Но гораздо больше не менее известных людей, не обладавших выдающейся памятью. Более того, исследование лиц с феноменальной памятью показало, что по остальным па­раметрам это были самые заурядные люди. В творческой дея­тельности человека память – это лишь один из факторов, от которого зависит ее успешность. Но результаты не будут до­стигнуты без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности и пр. Самых обычных объемов и прочности памяти достаточно для того, чтобы талантливо выполнять какую-либо деятельность.

    Высший уровень развития способностей называют гени­альностью. О гениальности говорят, когда творческие дости­жения человека составляют эпоху в жизни общества, в раз­витии культуры. Такого триумфа за всю пятитысячную исто­рию цивилизации достигли не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбеж­но связан с незаурядностью в различных областях деятель­ности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, достаточно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Де­карта, Г.В. Лейбница, М.В. Ломоносова. Например, М.В. Ло­моносов достиг выдающихся результатов в различных обла­стях знаний: химии, астрономии, математике и в то же вре­мя был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию и сам творчески работал в этой области. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения раз­виты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой “про­филь”, какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются ярче в его творчестве.

    Редкость и неординарность гениальности человека породи­ли множество попыток ее объяснения. Так, одни относят гени­ев к своего рода медиумам, с чьей помощью некое высшее су­щество сообщает нам – простым смертным – результаты сво­их неповторимых размышлений. Другие считают, вслед за Шопенгауэром, что всякий ребенок в известной мере есть гений, и всякий гений в известной мере – ребенок. Сродство обоих прежде всего обнаруживается в наивности и возвышенной про­стоте. Доказательством этому служат детские рисунки и детское словотворчество.

    Теория “патологичности” гения считает, что проявление ге­ниальности связано с определенным нарушением психики. Ге­те и Байрон, например, сравнивали те состояния, в которых они отдавались поэтическому творчеству, с грезами лунатиков. Итальянский психиатр Ч. Ломброзо построил на этом популяр­ную в свое время теорию, изложенную в его книге “Гениаль­ность и помешательство”. Ломброзо считает, что лихорадочное состояние гениев во время творчества сходно с маниакальным возбуждением, а характерные признаки паранойи (эгоцентризм, повышенное чувство собственного достоинства, последователь­ность и настойчивость в любых своих действиях, отсутствие уг­рызений совести, приверженность к одной идее, гордость, стрем­ление к цели) – типичные характеристики “обычного” гения.

    Вслед за биологами, считающими, что среди 15 млрд. клеток головного мозга активно работают лишь 3–5%, некоторые пси­хологи также признают, что человеческий мозг несет в себе ог­ромную, пока далеко не используемую избыточность природ­ных возможностей и что гениальность – это не отклонение, не аномалии человеческого ума, а, напротив, высшая полнота его проявления, обнажение природных возможностей. Трудность объяснения гениальности заключается в том, что это понятие неразрывно связано с развитием человеческого общества, а ге­нии являются своеобразными точками его роста.

    Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усво­ения способностей многих поколений, которые зафиксирова­ны в культурном наследии. Овладение достижениями обществен­ного развития, “перевод” из в “свои” способности совершается через других людей, т.е. в проц