«Социальная педагогика в России: этапы становления »

Решающей силой и одновременно стратегической цепью развития общества во всем мире и в том числе в России должен являться человек, его идейные устремления, принципы, интеллектуальный и творческий потенциал, нравственное, психическое и физическое здоровье. Самые тяжелые потери на решающих этапах развития России были связаны именно с отсутствием должного внимания к человеку как высшей ценности общества.  Негативные последствия политики, игнорирующей личность и противопоставляющей ее обществу, обострились в современной ситуации сложнейшим комплексом социальных противоречий,  больно бьющих по всем слоям и группам населения и особенно по подрастающему поколению, детям и подросткам. В то время как в большинстве стран мира уже с начала 20 века интенсивно развивалась социальная работа как самостоятельная профессия, шаг за шагом формировался корпус специалистов  - профессионалов в этой области, в Советской России в условиях тоталитаризма заявлялось о полной социальной защищенности советского человека и считалось бессмысленным создавать специальную систему социальной защиты населения.  Лишь в марте – апреле 1991 года профессия “социальный работник” была зашифрована в государственных документах (причем сразу в нескольких модификациях: социальный педагог, социальный работник, специалист по социальной работе), что означало выход России на профессиональный уровень постановки социальной работы. Однако выход этот в нашей стране осуществился отнюдь не с нулевой отметки, а на мощной базе, созданной представителями разных профессий.  Фактически находясь между воспитателями и работниками культуры, здравоохранения и спорта, органами социального обеспечения и охраны порядка, различными общественными организациями и формированиями социальная работа все эти годы расширялась неофициально, как бы изнутри, снизу, непосредственно на местах, где формировались и совершенствовались различные модели социальной защиты людей, формы и методы практической социальной работы, проводились научные исследования в этой области и таким образом закладывались теоретические основы этой специфической отрасли научного знания и социальной работы как самостоятельной профессии. Именно в этом состоит своеобразие истоков процесса становления профессии "социальная работа" в России, оказавшейся на момент своего профессионального рождения уже в достаточно зрелом состоянии, с богатым потенциалом, глубокими историческими корнями, традициями милосердия, сотрудничества, социальной заботы, взаимопомощи. И официальное утверждение профессии "социальная работа" скорее можно назвать юридическим оформлением того, что было накоплено теорией, практикой, историей народов России за все долгие годы. Для отечественной практики социальной работы с момента ее зарождения и по настоящее время всегда была характерна доминирующая роль социальной педагогики, что в определенной мере позволило сократить наше отставание в этих вопросах от других стран, а также изначально заложить в формирующуюся систему социальных служб в России тот самый "социально-педагогический ингредиент", отсутствием (или недостаточной развитостью) которого в моделях социальной работы многих стран так озабочены в настоящее время мировая практика и  наука профессии "социальная работа". Социальные педагоги в нашей стране стали первопроходцами, пробившими дорогу профессии "социальная работа". И это вполне закономерно прежде всего потому, что базовую основу профессиональной компетенции любого социального работника составляют этические, нравственные, психолого-педагогические характеристики. Это берет, кроме того, свое начало в прогрессивных отечественных традициях педагогики среды конца 19 - начала 20 в., идеях, получивших дальнейшее свое развитие в социально-педагогической практике, несмотря на противоречия и катаклизмы, бедствия, сотрясавшие нашу страну. О развитии отечественной социальной педагогики можно говорить в  первую очередь за последнюю четверть века и соответственно выделить три качественно различающихся этапа. Первый этап - 60-е годы, период накопления опыта, эмпирического поиска, появления в социально-педагогической практике категорий работников, специально сориентированных на организацию воспитательной работы в социуме (организатор внеклассной работы школы, различные категории работников внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и воспитатели, работающие в учреждениях других ведомств: культуры, спорта, жилищно-коммунального и социального обеспечения, правоохранительных органов, в системе профсоюзов, в общежитиях и т.п.). Уровень развития социальной педагогики на этом этапе условно может быть обозначен как организационно-эмпирический.

    На рубеже 70-80-х годов общественная потребность, достижения передового опыта социальной работы, социального воспитания вывели эту проблему на качественно новый этап ее решения. В стране стала развиваться разветвленная сеть разнообразных комплексов: социальной защиты, образовательно-культурных, физкультурно-оздоровительных, сельских комплексов и т.п. В многообразной гамме  различных социальных организаций в опыте социально-педагогических комплексов в Свердловской, Пензенской, Самарской областях, в Сибири, Татарстане, в Москве и Ленинграде, в повсеместном создании молодежных жилых комплексов, в деятельности межведомственных клубов по интересам, разновозрастных объединений по месту жительства во многих областях и территориях страны формировалась и утверждалась идея    объединения социально-педагогического  опыта. В педагогической науке этот период характеризуется усилением внимания исследователей к проблемам социальной психики, попыткой   рассмотреть идеи изменения среды, проблемы и противоречия в развитии в иной социальной ситуации применительно к данному этапу исторического развития. Однако  эта социальная работа продолжала сдерживаться теоретической, кадровой, материально-технической и научно-педагогической необеспеченностью. Процесс затруднялся, с одной стороны функциональной неразберихой и разобщенностью в работе институтов, представляющих различные сферы социальной политики, социальной деятельности (образования, здравоохранения, культуры, спорта, соцобеспечения и др.); с другой – сложившимися традиционными представлениями о социальной работе в самой приоритетной и сложной сфере – в семейно-бытовой среде, по месту жительства взрослых и детей.   Затянувшаяся необеспеченность социальных служб профессионально подготовленными кадрами специалистов  и выполнение  несвойственных им функций ухудшало положение. К примеру, необоснованные перекосы в трактовке роли школы, других образовательных учреждений в их взаимодействии с другими социальными институтами, в интерпретации позиции "школа - центр микрорайона" оказались своеобразным патом и основанием для отстранения от работы в социуме многих других институтов общества. Оказавшись в такой ситуации, школа почти два десятилетия по существу в одиночку пытаясь решать вопросы формирования взаимоотношений детей и взрослых в социуме, проблемы их общения, коррекции поведения, организации досуга в открытой среде. Это крайне отрицательно сказалось на эффективности социальной работы, на выполнении образовательными учреждениями собственно педагогических функций и особенно на педагогическом образовании семьи, сферы общения и отношений детей во взрослой среде. Работа в социуме страдала отчуждением семьи от социальной деятельности, социального воспитания, неоправданными попытками подменить ее функции различного рода государственными структурами, перенесением в эту сферу сугубо школьных методов, неприемлемых для открытой среды, преобладанием "педагогики мероприятий" без должного учета интересов, потребностей, возможностей детей и их микросоциального окружения; определенной безадресностью содержания, форм, методов социальной помощи, социальной работы, выбор которых нередко определялся случайными факторами и не носил личностно-ориентированного характера. Сложная ситуация сложилась и в здравоохранении из-за отсутствия медицинских социальных работников, функции которых лишь частично и непрофессионально выполняли по существу специалисты другой профессии, призванные лечить людей, т.е. врачи. Вопросы социальной работы с подростками девиантного поведения и семьями "групп риска" из-за отсутствия социальных работников профессионалов в течение длительного периода находились в ведении органов милиции. Не было системы социальной работы с инвалидами, престарелыми, другими категориями людей, особо нуждающимися в социальной защите. Однако, несмотря на трудности и противоречия, этот этап характеризуется интенсивным развитием социальной педагогической практики и других отраслей, сфер социальной работы. Все более отчетливо проявляются такие тенденции, как интерпретация деятельности различных социальных институтов, согласование содержания социальной работы на межведомственной основе, изменение характера взаимодействия учреждений различных ведомств, в том числе постепенное развитие функций школы от организующего, координирующего к педагогическому центру микрорайона, что способствовало  быстрому интенсивному развитию процесса педагогизации среды. Глубокий кризис общества выявил и резко увеличил социальную обездоленность значительной части семей, групп населения, поставив во главу угла проблему поиска путей коренного экономического и духовно-нравственного оздоровления общества как гарантии удовлетворения потребностей, защиты интересов и прав каждой личности. К  концу 80-х годов в стране созрели все предпосылки для перехода от отдельных очагов передового опыта социальной работы к государственному уровню решения проблемы, к созданию целостной системы социальных служб с разветвленной инфраструктурой их кадрового обеспечения - на основе ретроспективного научного анализа накопленного отечественного опыта, осмысления ведущих тенденций развития мировой теории и практики социальной работы.