«Содержание занятий предметно-практического обучения на примере развития воображения старших дошкольников с нарушениями слуха»

Программа обучения старших дошкольников предусматривает использование таких видов деятельности, как аппликационные работы, моделирование, конструирование из бумаги и металлического «Конструктора», работа с тканью и работа с разными материалами. На каждый вид деятельности отводится определенное количество часов. Работа с разными материалами создает более оптимальные предпосылки для развития творческого воображения дошкольников, так как предлагаемый детям широкий ассортимент материалов обеспечивает возможность неоднозначного решения поставленной задачи, вариативного изготовления любого объекта, любого изделия. 

В рамках этого вида деятельности обучение направлено на решение двух задач.

Формирование у дошкольников умения изготавливать на основе одних и тех же исходных материалов (элементов реальности) самые различные изделия (объекты). Так, скорлупа грецкого ореха используется при изготовлении отдельных поделок в качестве основы: корпус лодки, горб верблюда и т.д. Та же скорлупа может выступать в качестве второстепенного элемента при создании более сложных объектов. Например: при изготовлении макета «Весна» («Весенние игры детей») из скорлупы можно сделать гнездо птицы на дереве, кочки под елками, проталины, зимнюю норку ежа; выполняя макет «Аэропорт», использовать ту же скорлупу для создания корпуса вертолета, самолета; в сложный, развернутый контекст макета «Река и сооружения на ней» включить уже готовые лодки (из скорлупы); при помощи той же скорлупы можно выполнить декоративную отделку вазы, карандашницы. 

Необходимо показать дошкольникам, что любой объект действительности, над которым они работают в рамках данного вида деятельности, может быть создан из самых разнообразных материалов и иметь несколько вариантов исполнения. Например, снег на макете может быть сделан из ваты, пенопласта, гофрированной бумаги, мелко нарезанной салфетки, в небольших количествах из сахара или соли (на ветках) и т.д.; лед может быть изготовлен из фольги, прозрачного или матового стекла, пластика, целлулоида и пр. Таким образом, важно ознакомить детей с различными способами решения поставленной задачи, сформировать у них навык вариативного выполнения любого задания, а это развивает их творческую активность. В такой деятельности у детей формируются сложные механизмы по переструктурированию опыта, лежащие в основе функционирования процесса воображения и позволяющие интегрировать разнообразные элементы реальности (подчас совершенно различные по своему функциональному назначению) в единое целое в соответствии с определенным замыслом. По сути дела, речь идет о формировании направленности процессов воображения, развития у дошкольников способности не просто реконструировать имеющиеся представления, а создавать на их основе абсолютно новые образы.

К некоторым видам работ из разных материалов, доступные для выполнения детьми относятся:

1. Мозаика из зерен кукурузы, яичной скорлупы, янтарной крошки. Необычность и новизна предлагаемых материалов для мозаики активизируют воображение дошкольников, направляя их на поиски способов решения замысла. Задача заключается в том, чтобы ознакомить дошкольников с различными приемами использования этих материалов.

2. Работа с жестью. Изготовление чеканок на заданную тему с предварительным выполнением индивидуальных эскизов.

3. Работа с ракушками. Выполнение аппликаций и объемных поделок из ракушек различной формы и величины.

4. Работа над созданием картины с двигающимися фигурками. Это задание может заменить выполнение серии аппликаций по рассказу (сказке). Картина изготавливается таким образом, чтобы фигурки действующих лиц (например, к сказке «Репка»), управляемые самими детьми, двигались в специальной прорези в различных направлениях. Фон, на котором разворачивается сюжет, – статичный (аппликация, рисунок), а фигурки перемещаются в соответствии с развитием сюжетной линии. Такой вариант выполнения работы в наибольшей степени отвечает теме, поскольку помогает лучше воссоздать последовательность событий и наиболее адекватно отразить содержание произведения.

Предложенные виды работ сами по себе не обеспечивают развития творческого воображения. Важно в рамках этих видов деятельности проводить целенаправленную работу по формированию операционального компонента воображения.

Планируя работу по развитию творческого воображения дошкольников с нарушением слуха на занятиях предметно-практического обучения, целесообразно внести некоторые изменения в содержание работы.

1. Изменение содержания некоторых программных тем за счет объединения нескольких тем в одну (с учетом существующих между ними логических связей).

Например, можно существенно расширить тему «Город», включив в нее не только изготовление макета (как того требует программа), но и создание плана улицы, площади (что в программе относится к разделу «Моделирование из бумаги»), изготовление светофора, включенное в раздел «Конструирование из металлического «Конструктора», а также транспортных средств, что выделено в программе в отдельную тему в разделе «Работа с разными материалами».

Все перечисленные темы представлены в программе на занятиях предметно-практического обучения как самостоятельные, не связанные друг с другом, изолированные. Более логичным будет их объединение в одну тему и создание единого макета, воссоздающего структуру города. Каждый из изготовленных объектов можно поместить в характерную для него среду. Например, светофор – на перекресток магистралей, различные транспортные средства – на дороги построенного школьниками «города». Более того, выполненные на предыдущих занятиях объекты (например, «Железная дорога и сооружения на ней», «Река и сооружения на ней ») также можно включить в макет, что поможет детям получить целостную картину города, а не отдельные разрозненные представления.

Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении обобщениями, имеют склонность к использованию слов в узком, конкретном значении. Изготавливая на занятиях предметно-практического обучения единичные объекты и не включая их в смысловой контекст, мы отнюдь не способствуем формированию у детей целостного восприятия мира и представлений о взаимосвязи всех его явлений. Изучение уровня развития воображения неслышащих позволяет говорить, что дошкольники в процессе творческой деятельности редко создают развернутые изображения и, как правило, не включают объекты в какую-либо предметную среду или сюжет. Они склонны к изображению единичных, изолированных объектов, не связанных друг с другом логическими связями. Поэтому, если мы хотим развить у детей пластичность и гибкость воображения, сформировать у них целостное видение мира, то нужно целенаправленно работать в этом направлении.

2. В некоторых случаях можно не объединять темы, а лишь расширять одну из основных, добавляя разнообразные детали с целью формирования у глухих дошкольников более полных и развернутых представлений о мире.

Таким образом, изменения в тематике занятий предметно-практического обучения состоят в следующем:

–          объединение нескольких программных тем в одну на основе единого смыслового содержания.

–          изменение порядка следования тем.

–          расширение содержания некоторых тем с целью формирования у детей более глубоких, системных представлений об окружающей их действительности.

Методика проведения занятий предметно-практического обучения заключается в следующем.

Научные достижения в области психологии обучения и познания наиболее полно отражает теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин). Согласно этой теории, в каждом человеческом действии можно различить три части: ориентировочную, исполнительную, контрольную.

Ориентировочная связана с определением условий, необходимых для выполнения действия.

Исполнительная – это рабочая часть действия, т.е. само действие.

Контрольная направлена на слежение за ходом действия.

Аналогичную макроструктуру можно выделить в группе действий, направленных на решение какой-либо познавательной задачи. В учебной практике такая группа действий имеет место как по отношению к одному занятию, так и к системе занятий, посвященных изучению одной темы, т.е. в занятии можно выделить те же составные части – ориентировочную, исполнительную, контрольную.

В первой, ориентировочной, части должны быть созданы предпосылки для выполнения цели занятия. Здесь выделены следующие основные этапы занятия предметно-практического обучения:

1) определение темы и целей занятия; создание мотивации;

2) ознакомление с изделием, которое предстоит изготовить, его существенными характеристиками;

3) составление плана работы над изделием, выполнение в случае необходимости эскиза предстоящего изделия;

4) подготовка материалов и инструментов, необходимых для работы.

Вторая часть – исполнительная, или операционно-познавательная (по В.В. Давыдову). Ей соответствует этап работы над изделием.

Третья часть – контрольная. Здесь имеет место отчет дошкольников о проделанной работе: описание процесса работы, описание готового изделия. При этом дети возвращаются мысленно к ориентировочной и исполнительной частям занятия, а воспитатель оценивает правильность выполнения работ и корректирует свои будущие действия по дальнейшему изучению учебного материала. В этой части осуществляется окончательное подведение итогов занятия и оценка деятельности детей.

Такова общая схема. Однако в зависимости от дидактических задач занятия она может изменяться, акцент на различных структурных частях занятия может быть разным.

Отметим – каждый структурный элемент занятия обладает определенными возможностями в плане развития творческого воображения.

Учет особенностей структуры занятия предметно-практического обучения и максимальное использование возможностей каждого этапа занятия может обеспечить эффективное формирование творческого воображения у неслышащих дошкольников в процессе обучения. Рассмотрим основные этапы занятий более подробно.

Начинается занятие с сообщения темы, цели, ознакомления с изделием, которое предстоит изготовить, – создание мотивации. В практике предметно-практического обучения используется множество различных видов работ, с помощью которых осуществляется знакомство дошкольников с объектом деятельности. Это может быть показ готового образца изделия, либо его рисунка, чертежа, схемы, фотоиллюстрации; или использован прием загадки в наглядном, словесном плане (например, догадаться об объекте деятельности по какой-либо характерной детали; отгадать простую загадку; определить объект по описанию его назначения или его составляющих частей и т.д.).

Поделки могут изготавливаться дошкольниками по прочитанному по словесному описанию, данному воспитателем; на основе просмотренных диапозитивов и диафильмов. Дети могут расспрашивать воспитателя или своего товарища о будущем изделии. Часть поделок изготавливается по представлению, причем их выполнению предшествует проведение развернутой беседы воспитателя с детьми с целью актуализации у них наглядно-образных представлений о тех или иных объектах действительности.

Выполнение дошкольниками объектов по представлению является наиболее значимым видом работы на продвинутом этапе обучения, поскольку в этом случае дошкольникам приходится максимально концентрироваться на решении целого ряда задач; актуализировать имеющиеся представления об объекте, создать в воображении образ этого объекта, наметить пути и способы воплощения замысла в реальность в процессе предметно-практической деятельности, отобрать необходимые материалы, определить последовательность действий. Таким образом, в этом случае акцент делается на самостоятельной ориентировочной деятельности детей, несомненно, играющей положительную роль для развития воображения.

Однако поисковая самостоятельная деятельность дошкольников все же отталкивается от установки, данной воспитателем, который определяет конкретный объект действительности, подлежащий воссозданию. Вместе с тем имеются и иные возможности развития ориентировочной деятельности дошкольников, активизации их творческих усилий на данном этапе занятия. Рассмотрим эти возможности.

В процессе обучения необходимо стремиться формировать у детей нетипичные, нестандартные действия с предметами, новые подходы к использованию знакомых объектов в необычных функциональных ролях, т.е. новые образы действий. Способность к созданию целостных образов сначала формируется на основе отдельно представленных элементов, которыми, как правило, являются геометрические фигуры или схематические контуры незаконченных изображений.

В дальнейшем целесообразно включить подобную работу (назовем ее «работой с формой») в качестве структурного элемента в занятия предметно-практического обучения, обеспечив тем самым преемственность двух этапов обучения.

В качестве примера рассмотрим работу детей  со скорлупой грецкого ореха.

Начав занятие, воспитатель не показывает детям образец изделия, не предлагает изготовить какую-либо конкретную поделку, т.е. не называет сам тему занятия. Он демонстрирует дошкольникам скорлупу грецкого ореха, просит назвать демонстрируемый предмет и, получив правильный ответ, спрашивает: «Какая по форме скорлупа?»

Дети определяют форму скорлупы и зарисовывают ее.

Затем на основе исходной формы им предлагают нарисовать какие-либо целостные изображения, чтобы в дальнейшем выполнить в соответствии с рисунками поделки из ореховой скорлупы. Иначе говоря, изначально дети создают своего рода эскизы будущих поделок по предложенным формам.

Обычно дошкольники активно включаются в работу, выдвигая множество вариантов использования исходной формы. Все предложения заносят на доску. В ходе такой предварительной работы на доске фиксируют до 25–30 вариантов выполнения задания.

Таким образом, уже на данном этапе активно включаются процессы творческого воображения – на основе элементарной формы путем многократного переструктурирования создается большое количество различных образов. Сказывается и предшествующий опыт работы, выражающийся в том, что дети рисуют не только единичные объекты, но и определенные сюжетные композиции.

При выполнении подобных заданий дошкольники работают не с абстрактными геометрическими фигурами, а с формами конкретных реальных материалов, предлагаемых воспитателем, и следовательно, должны ориентироваться на их особенности и структуру.

Опыт работы показал, что на начальном этапе обучения у некоторых детей возникают определенные трудности в использовании ими при создании эскизов будущих поделок плоских геометрических фигур, зарисованных на доске без учета особенностей, заложенных в реальных материалах (объемность, характерные структурные признаки, рельеф, величина и т.д.). Например, при работе с железной крышкой, исходя из установленной формы, дошкольник предлагает эскиз. Однако он не учел того факта, что при рассмотрении в другом ракурсе крышка имеет форму круга, следовательно, является непригодной для изготовления лодки, поскольку это не отвечает реальной действительности (лодка имеет вытянутую форму).

В этих случаях воспитатель обращает внимание детей на исходный материал, выявляя его особенности, подчеркивая необходимость учесть их в процессе деятельности. Те эскизы, которые выполняются без учета основных характеристик предложенных материалов, зачеркиваются дошкольниками, как неприемлемые для изготовления. В результате такой работы дети овладевают умением создавать различные образы предметов (эскизы изделий) на основе форм исходных материалов с учетом их основных особенностей. Формирование подобного умения является одной из задач, которая подчеркивает одно из преимуществ использования в обучении такого вида деятельности, как работа с разными материалами.

Следовательно, на данном этапе создается проблемная ситуация, которая должна быть решена детьми самостоятельно.

Использование работы с формой существенно расширяет возможности самостоятельного познания окружающей действительности, ее творческого осмысления и преобразования. После выполнения дошкольниками эскизов дальнейшая работа на занятии может быть организована в одном из двух направлений. В первом – после коллективного обсуждения эскизов внимание детей фиксируется на одном рисунке, который отвечает данной теме занятия. И последующая работа над изделием – составление плана деятельности, отбор необходимых материалов и инструментов, написание заявки (т.е. создание схемы ориентировочной основы деятельности) – соответствует единой для всех детей теме занятия – выполнение какого-либо одного предмета.

Во втором – каждый дошкольник может работать по своим индивидуальным эскизам, самостоятельно составляя план работы над изделием, выбирая необходимые материалы, способы сочленения деталей и т.д. В этом случае тема занятия (или системы занятий) звучит таким образом: «Что можно сделать из ореховой скорлупы (ракушки, шишки, пробки, крышки и т.д.)?» Предоставление дошкольникам значительной самостоятельности обеспечивает их глубокую заинтересованность в выполнении работы, и тем существенно повышает «внутреннюю» мотивацию деятельности.

При этом роль воспитателя отнюдь не сводится к простому наблюдению за детьми; он организует детскую деятельность, оказывает помощь при составлении индивидуальных планов, выборе деталей для будущих изделий, т.е. направляет работу дошкольников таким образом, чтобы они в ходе занятия изготавливали те объекты, которые могли быть в дальнейшем использованы в качестве составляющих частей более сложных объектов (макетов, панорам и т.д.). Например, в работе с пластмассовыми крышками один мальчик изготовил на их основе целый железнодорожный состав, «проложил» рельсы; другой, используя крышки разных размеров, сделал фонтан; третий, учитывая оригинальную форму крышки, выложил сюжетную композицию, в которой крышка выступала в качестве морозильной установки для хранения мороженого. Все названные объекты, изготовленные детьми (железная дорога, фонтан, продавец с контейнером для мороженого), были включены в макет «Город», благодаря чему образ созданного города стал многогранным и интересным.

Таким образом, работа с формой способствует активизации творческих усилий дошкольников, формированию у них принципиально нового подхода к использованию исходных материалов, развитию у них аналитико-синтетических процессов, лежащих в основе деятельности воображения, становлению способности строить целостные образы, «отталкиваясь» от отдельных признаков реальности. Иными словами, речь идет о формировании операционального компонента творческого воображения, выражающегося в способности к многократному переструктурированию предложенных элементов, к свободному трансформированию данных личного опыта для решения поставленной задачи.