«Развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха»

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха на­блюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специ­ального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти. 

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д.М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сход­ство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмыс­ленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведе­нии были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол– уголь, дрожит –держит); 2) смысловые за­мены, среди которых часто встречались замены по единству пред­метной ситуации (крыло–голубь, кисть–краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (вы­брали– собрали, описывал–уписывал). 

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имею­щим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответ­ствующие мыслительные операции (например, абстракцию – при усвоении прилагательных, обобщение действий – при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилага­тельных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-пер­вых, во время обучения речи слово воспринимается глухим ребен­ком не как смысловая единица, а как последовательность эле­ментов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает зна­чительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда – искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во-вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются при­емы опосредствованного запоминания, например группировка слов по смыслу. При запоминании от двух до шестнадцати слов, при­надлежащих к известному детям списку из 87 слов, глухие и слы­шащие дети показали примерно одинаковые результаты, но глу­хие дети хуже использовали организующие возможности материа­ла (смысловые и синтаксические), хуже структурировали материал (П. Олерон).

При запоминании глухими детьми предложений и связных тек­стов были обнаружены особенности, отражающие общие законо­мерности усвоения ими речи.

Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как еди­ные смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины пони­мания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят пред­ложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова. На­пример, предложение «Рабочие выстроили дом рядом с лагерем» глухой школьник воспроизвел так: «Рабочие выстроили дом ря­дом с этажом». Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-либо слово, опуска­ют его, оставляя все остальные на своих местах. В результате пред­ложение становится аграмматичным. Недостаток прочно устано­вившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в па­мяти предложение как целое и воспроизвести его. При запомина­нии предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.

Глухие школьники не могут передать содержание текста свои­ми словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведе­нию. По мнению Л.В. Занкова и Д.М. Маянц, такое стремление объясняется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвиж­ны», застыли в определенных сочетаниях. Глухие дети часто не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. В конце младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от слы­шащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и 69), но значительно отличаются по числу точно воспроизве­денных предложений (21 и 62).

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд ста­дий (И.М. Соловьев). Для первой (I–III классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводи­мого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребе­нок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст – как последова­тельность элементов. Для второй стадии (IV–VI классы) ха­рактерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его сло­ва, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти (VII–VIII классы) характерно полное понимание и запоминание текста.

Особенности развития словесной памяти глухих детей находят­ся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого раз­вития, от неполного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хорошо могут понять, какие действия со­вершаются персонажами; гораздо хуже они улавливают отноше­ния между персонажами. Это приводит к упрощению отношений, обеднению содержания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмыс­ленно, остальное – механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.

В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельно­сти память глухих детей совершенствуется. Т.В. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти глухих детей. Главное направление связано с обеспечением запоминания на дли­тельный срок. Для этого нужно, во-первых, добиться полного по­нимания текста, используя, в частности, наглядные средства; во-вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоми­нания – разбивкой текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кускам, со­ставлением плана текста и т.д.; в-третьих, научить включать но­вый материал в уже сложившуюся систему знаний. Для этого нужно уметь находить сходство и различия, систематизировать и класси­фицировать материал. Важно создать у детей установку на длитель­ное хранение материала. Поскольку произвольное запоминание формируется у глухих детей медленнее, необходимо использо­вать и непроизвольное запоминание – подачу материала в игро­вой форме, приемы, способствующие переработке и осмысле­нию материала.

Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи – расширении актив­ного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами. Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.