Вступи в группу https://vk.com/pravostudentshop

«Решаю задачи по праву на studentshop.ru»

Опыт решения задач по юриспруденции более 20 лет!

 

 

 

 


«Развитие самосознания у глухих детей»

/ Психология
Конспект, 

Оглавление

У нормально развивающегося ребенка самосознание определя­ется его социальным опытом и проходит в своем развитии следую­щие этапы: на первом этапе ребенок сознает свою тождествен­ность, отделяет себя от окружающих людей (примерно к одиннад­цати-двенадцати месяцам); на втором происходит осознание себя как активного деятеля (к трем годам); на третьем – осознание собственных психических процессов и овладение умением произ­вольно управлять ими (в младшем школьном возрасте); на четвер­том этапе происходит осознание моральных норм, нравственных правил и соответствующих им оценок (в период юности). 

Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух в первые два года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование само­сознания и других личностных образований. На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок ро­дителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружаю­щих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди – педагоги, затем сверстники. 

У детей с нарушениями слуха отделение себя от окружающих людей, выделение собственных качеств и качеств другого челове­ка, т.е. становление первого этапа в развитии самосознания, про­исходит в более старшем возрасте, чем у нормально слышащих детей. Они позже начинают указывать на себя. По данным Е.И. Исениной, из 70 слышащих детей в возрасте 9–20 месяцев все дети, кроме одного, указывали на себя жестом, из 19 глухих детей того же возраста – только трое. Аналогично дело обстояло с показом частей своего тела (глаз, носа и т.п.) – невидимые им части своего лица дети не показывали, хотя указывали на них у взрос­лых и у кукол.

В связи с замедленным формированием у детей с нарушениями слуха такой ведущей деятельности, как предметная, в более по­здние сроки совершается и переход ко второму этапу в развитии самосознания – к осознанию себя как активного деятеля. Отстава­ние в развитии познавательной сферы, своеобразие в становлении эмоций приводят к задержке перехода к третьему и четвертому этапам развития самосознания.

Формирование такого важного компонента самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый про­цесс. В ходе развития личности появляются качественно новые виды самооценки, формированию которых способствует то, что на каж­дом возрастном этапе ребенок занимает различные места в систе­ме социальных отношений с вытекающими отсюда определенны­ми требованиями к его поведению, известной системой норм и правил поведения, определенными социальными ожиданиями. Са­мооценка играет важную роль в становлении механизмов саморе­гуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие меж­личностных отношений.

В отечественной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушениями слуха, особенности становления у них самооценки изучали В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т.Н. Прилепская. Эти исследования показали, что в разви­тии самосознания и самооценки у детей с нарушениями слуха наблюдаются те же стадии, что и у слышащих, но переход от од­ной стадии к другой совершается на два-три года позже.

В исследовании В.Г. Петровой подчеркивается, что от самооцен­ки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его отно­шение к успехам и неудачам, тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, т.е. степенью трудности целей, которые человек перед собой ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он неправильно себя оценивает и его поведение становится неадекватным. Самооценка влияет и на то, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других.

Некоторой неустойчивостью и неадекватностью, по мнению Т.Н. Прилепской, отличается и уровень притязаний глухих детей. Часто выбор задания по степени трудности зависел от решений товарищей и не соответствовал возможностям самого дошкольника, был завышенным. В целом дети учитывали результаты своей дея­тельности: 4/5 общего числа реакций на успех и неудачу могли быть отнесены к адекватным, в случае успеха выбиралась задача того же уровня или более сложная, в случае неудачи – той же трудности или более легкая. У многих отмечалась неустойчивость притязаний. Детей, которые проявляли заниженные притязания, среди глухих было больше, чем среди слышащих: глухие дети чаще выражали нежелание работать над сложными заданиями. В тех ви­дах деятельности, выполнение которых не предполагает широкого использования речи, глухие и слышащие школьники проявляли себя одинаково. Но при успешном достижении целей глухие дошкольники нередко не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. С возрастом у глухих детей повышается правильность оценки ре­зультатов своей деятельности, возрастает самокритичность и адек­ватность притязаний.

В отечественной психологии интерес к изучению личности де­тей и взрослых с нарушениями слуха возник в последние десяти­летия XX в. До этого основное внимание уделялось исследованиям познавательной сферы. Все большее распространение системного подхода в изучении психических явлений, характерное для 1970 – 1980-х годов, требования педагогической практики, обусловливав­шие осознание необходимости целостного изучения ребенка, при­вели к появлению исследований особенностей развития эмоций и личности детей, имеющих нарушения слуха.

Несколько иная ситуация сложилась в зарубежной сурдопсихологии. Во многих странах (Германия, США) раньше, чем у нас, были начаты исследования личностных особенностей детей и взрос­лых, имеющих нарушения слуха. Особый интерес среди зарубеж­ных исследований представляют работы американских сурдопсихологов: с одной стороны, для них характерно использование ши­рокого спектра разнообразных методик изучения личности, с дру­гой – у них накоплен опыт исследования личности в рамках раз­личных теоретических подходов.

Одним из авторитетных направлений в США продолжает оста­ваться психоаналитическое. По мнению сурдопсихологов, работа­ющих в русле психоанализа, словесная речь является важнейшим фактором формирования таких структурных компонентов лично­сти, как «Эго» (Я) и «супер-Эго» (сверх-Я). В тех случаях, когда сло­весная речь не развивается естественным образом из-за наруше­ния слуха, отмечаются и трудности в становлении «Эго» и «супер-Эго» ребенка. Психоаналитики находят этому подтверждение в та­ких чертах личности глухих, как дефицит социальной приспособ­ленности, эгоцентрические мотивы поведения, предпочтение не­медленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные эмо­циональные проявления, бесцветная продукция воображения. Воз­можными причинами возникновения таких свойств являются, по их мнению, трудности, испытываемые глухим ребенком в идентификации со слышащими родителями. Многие слышащие родители испытывают эмоциональное напряжение при общении со своим ребенком. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие у ребенка чувства безопасности, ощущения принятия и комфорта, необходимых для усиления его «Эго». Поэтому глухой ребенок вы­нужден взаимодействовать с окружающим миром с «Эго», ослаб­ленным, с одной стороны, нарушением слуха, с другой – огра­ниченной способностью идентифицировать себя со своими роди­телями, меньшим количеством любви и понимания, которое он получал на протяжении детства.

В американской сурдопсихологии для исследования личности ис­пользуется большое количество методов: опросники – как те, что предназначены для изучения особенностей личности слышащих (на­пример, MMPI, 16 PF), так и разработанные специально для лю­дей с нарушениями слуха; проективные тесты разного типа – тест Роршаха, тематический апперцептивный тест, тест руки Вагнера. Исследования американских психологов показали, что глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверст­ники. Глухие дети глухих родителей обладают большей социаль­ной зрелостью по сравнению с детьми, имеющими слышащих ро­дителей. В семьях, воспитывающих детей с какими-либо наруше­ниями, особенно – глухих детей, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые он регулярно выполняет, к усилению его зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию со­циальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих у глухих детей заметно чаще встречаются эмоциональ­ные и поведенческие нарушения, невротические реакции (по дан­ным американских сурдопсихологов, число невротических рас­стройств у детей и взрослых с нарушениями слуха в два раза выше, чем у слышащих сверстников).

Отставание в овладении словесной речью приводит к ограни­чениям социальных контактов, появлению фрустрации у них и у их родителей. Невозможность сообщить планы на будущее, опи­сать события внутренней жизни, обсудить возникающие пробле­мы приводит к замыканию в себе, к трудностям социальных вза­имодействий.

Особенности самооценки зависят, по мнению американских сурдопсихологов, от многих факторов – времени и степени на­рушения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, от­ношений в семье, типа посещаемой школы. Представление глу­хого человека о самом себе («Я-концепция») менее точное, чем у слышащих: у них наблюдаются преувеличенные представления о своих возможностях, об оценке их другими людьми. В развитии самооценки имеют преимущество глухие дети глухих родителей – у них она более адекватна и устойчива. При слышащих родителях наибольшие проблемы в развитии самооценки обнаруживают глу­хие дети, которые учатся в школах-интернатах, по сравнению с теми, кто посещает дневную школу.

У глухих детей больше, чем у слышащих, проблем, связанных с приспособлением к окружающему миру. Это приводит к появле­нию у них таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, более высокий уровень агрессивности в поведении, меньшее, чем у слышащих, стремление к сотрудничеству, эмоциональная не­зрелость. При этом у женщин с нарушениями слуха отмечается большая, чем у неслышащих мужчин, эмоциональная стабильность, сообразительность, добросовестность, меньшая, чем у них, подо­зрительность, настойчивость, склонность к риску.

Обнаружена зависимость личностных проявлений от уровня развития словесной речи: группа глухих с высокими достижения­ми в развитии речи по личностным особенностям не отличается от слышащих; в группе глухих со средним уровнем развития сло­весной речи выявлены разные типы психологической слабости, связанные с трудностями в общении (например, замкнутость, эмо­циональные проблемы). Наконец, в группе глухих с низким уров­нем развития речи проявились выраженные особенности, такие, как ригидность, чувство отличия от других людей, чувство непол­ноценности (Е. Ливайн).

Сведения о чертах личности людей с нарушениями слуха, об особенностях их самооценки, приводимые американскими психо­логами, противоречивы: одни авторы говорят о преобладании за­вышенной самооценки, другие – о заниженной, одни – об эмо­циональной впечатлительности, другие – об ее отсутствии. Боль­шинство результатов получено с помощью проективных методов исследования личности и опросников. По мнению американского ученого Д.Ф. Моореса, разногласие в результатах порождается не­сколькими причинами. Прежде всего, неадекватностью использу­емых методик. Правомерность применения тех же опросников, что и в работе с нормально слышащими людьми (например, MMPI), вызывает сомнения, так как большая часть опросников требует высокого уровня развития словесной речи. При использовании про­ективных методов требования к речевой продукции также доста­точно высоки, чаще всего от испытуемых ждут развернутых вы­сказываний, в которых должны быть описаны события реальной или внутренней жизни человека. Перевод на жестовую речь или с жестовой речи, его однозначность при толковании материала, по­лученного с помощью проективных методик, недостаточно отра­ботаны. В трактовку результатов вносят осложнения особенности ситуации развития: непринятие и даже враждебность со стороны собственной семьи, социума, экономическая и социальная дис­криминация приводят к тому, что ответы глухих, говорящие о на­личии у них чувства недоверия к миру, агрессивности и тому по­добном, – это особые типы приспособления к «аномальному» ок­ружению, это здоровая, а не психопатологическая реакция. Кроме того, ситуация тестирования сама по себе травмирует глухого че­ловека, потому что почти все исследователи – люди слышащие, использующие устную речь, в которой для глухого много незнако­мых слов. Даже при использовании жестовой речи ситуация выгля­дит искусственной: исследователь использует устную речь, глухой испытуемый – и устную, с помощью которой привык общаться со слышащими, и письменную, и жестовую. И наконец, во всех случаях возникает проблема – ус­тановление соответствия при переводе.

Поэтому на современном этапе исследования личностных осо­бенностей людей с нарушениями слуха существует много воп­росов как теоретического, так и методического плана, на кото­рые психологам разных стран предстоит найти ответы в бли­жайшее время.

 



0
рублей


© Магазин контрольных, курсовых и дипломных работ, 2008-2024 гг.

e-mail: studentshopadm@ya.ru

об АВТОРЕ работ

 

Вступи в группу https://vk.com/pravostudentshop

«Решаю задачи по праву на studentshop.ru»

Опыт решения задач по юриспруденции более 20 лет!