«ПРОБЛЕМНАЯ ЛЕКЦИЯ. АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (CASE-STUDY). ИМИТАЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. РАЗЫГРЫВАНИЕ РОЛЕЙ. ИГРОВОЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ. СЕМИНАР-ДИСКУССИЯ»

Проблемная лекция – лекционная форма, в которой процесс познания студентов приближается к поисковой, ис­следовательской деятельности. Успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача лектора – не столько передать информацию, сколь­ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем студенты и учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии или отдельной науки. 

Логика проблемной лекции принципиально отлична от логики лекции информационной. Если в последней содержание ее вно­сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Функция студента – не просто переработать ин­формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания [2]. 

Основной дидактический прием «включения» мышления сту­дентов на проблемной лекции – создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса­ми), который это противоречие объективирует. Неизвестным яв­ляется ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей труд­ности для студентов, они должны учитывать познавательные воз­можности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.

Каково же дидактическое построение проблемной лекции? Глав­ный ее метод, как и на любой лекции, – логически-стройное ус­тное изложение, точно и глубоко освещающее основные положе­ния темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических при­емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемной лекции принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности лекции, тем ближе она к про­блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает лек­цию к информационной форме.

Таким образом, в проблемной лекции базовыми являются сле­дующие два важнейших элемента:

–      система познавательных задач, отражающих основное содер­жание темы;

–      общение диалогического типа, предметом которого является вводимый лектором материал.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) – один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк­ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован­ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа­ции.

Различают следующие виды ситуаций [5]: ситуации-иллюстрации, си­туации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы.

Ситуация-проблема представляет определенное сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими ли­цами, как бы актерами, пытающимися найти решение или прий­ти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. Проводится как бы крити­ческий анализ ранее принятых решений. Дается мотивирован­ное заключение по поводу происшедшего события. Позиция слушателей – как бы стороннего наблюдателя.

Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процеду­ру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную пре­подавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это – примеры, поясняющие излагаемую суть, хотя и по поводу их может быть позволено сформулировать вопрос или согласие, но тогда ситуация-иллюстрация уже перей­дет в ситуацию-оценку.

Ситуация-упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные ре­шения поставленных проблем. Такие ситуации могут развивать оп­ределенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаруже­нии данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт.

Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выс­траивать в двух направлениях:

1. Ролевое разыгрывание конкретной ситуации. В таком слу­чае изучение ситуации участниками происходит заранее и занятие по ее анализу переходит в ролевую игру.

2. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них имеет возможность ознакомиться с вариантами решения, по­слушать и взвесить множество их оценок, дополнений, измене­ний.

Практика показала, что метод анализа конкретных ситуаций сти­мулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Однако основная цель этого метода – развивать аналитические способности обучающих, спо­собствовать правильному использованию имеющейся в их распоря­жении информации, вырабатывать самостоятельность и инициа­тивность в решениях [5].

Имитационные упражнения – активный метод обучения, отли­чительная особенность которого – наличие заранее известного пре­подавателю (но не студентам) правильного или наилучшего (опти­мального) решения проблемы [7]. Имитационное упражнение чаще принимает статус имитационной игры, в которой, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специа­листов, работников, руководителей. Остается лишь модель сре­ды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, правовые, социально-психологические, математические и другие ме­ханизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаи­модействие в конкретной имитационной ситуации.

Приведем в качестве примера имитационную игру «У озера».

Восемь предприятий, составляющих единую хозяйственную си­стему, расположены на берегу озера. Предприятия производят про­дукцию, изготовление которой требует больших затрат воды. Воду предприятия берут из озера, промышленные стоки сбрасываются туда же. На каждом предприятии за один технологический цикл (в течение месяца) может быть реализовано одно из следующих ре­шений:

–      сброс неочищенных стоков;

–      очистка отработанных вод;

–      смена продукции;

–      применение штрафных санкций к загрязнителям озера;

–      премирование за очистку стоков.

В первом случае («сброс») предприятие получает довольно боль­шой доход за счет экономии на работах по очистке стоков. Однако каждый сброс неочищенных стоков ухудшает качество воды в озе­ре, что ведет к снижению дохода на всех предприятиях в последу­ющие технологические циклы из-за дополнительных затрат на очи­стку забираемой воды.

Во втором случае («очистка») предприятие получает меньшую прибыль за данный технологический цикл. Однако качество воды в озере при этом не ухудшается. Раз в год, в результате весеннего паводка, происходит самоочищение озера, повышается качество воды. После паводка доход всех предприятий увеличивается, по­скольку отпадает необходимость в дополнительной очистке воды.

В третьем случае («смена продукции») предприятие отказыва­ется от потребления воды из озера и тем самым обеспечивает себе постоянный, но очень небольшой доход.

В четвертом случае («штраф») руководство предприятия, при­остановив производство, весь месяц занимается выявлением и на­казанием загрязнителей водоема.

По правилам игры, все предприятия, сбрасывающие в данный период неочищенные стоки, установлены. Вместо получения прибыли они вынуждены заплатить значительный штраф. Но и штра­фующий несет в этом месяце убытки, поскольку ему вместо своей основной работы пришлось заниматься общественными делами.

В пятом случае («премия») руководство предприятия поощряет те предприятия, которые занимаются в данном месяце очисткой стоков. В результате каждое предприятие, осуществившее в этом месяце очистку стоков, получает дополнительную прибыль, а пред­приятие-поощритель несет некоторые убытки.

В игре принимают участие восемь человек. Каждый из них ис­полняет роль директора предприятия. Игра делится на периоды, приравненные к месячному технологическому циклу. Всего таких периодов 48. В каждом периоде игроки принимают одно из пяти предложенных решений, которому соответствует определенный размер прибыли или убытков, полученных в данном месяце. Зада­ча игрока – получить максимальный размер дохода.

Так как игроки свои решения сообщают только ведущему, то никто не знает, кто сбросил неочищенные стоки в данном меся­це, т.е. виновника загрязнения озера.

Для выработки взаимовыгодной стратегии после каждых восьми месячных циклов проводится трехминутное совещание, на кото­ром игроки могут заключать различные соглашения на последую­щие месяцы. Однако по правилам игры эти соглашения носят ре­комендательный характер, любой игрок ради личной выгоды мо­жет нарушать соглашение.

Итак, в данной игре есть модель социально-хозяйственного ме­ханизма, который определяет экономическое поведение людей. Главная учебная цель игры состоит в том, чтобы ее участники в ходе игровых действий самостоятельно осознали смысл и целесо­образность коллективной деятельности.

В игре «У озера» взаимодействие осуществляется не только (и не столько) путем общения на совещаниях, а главным образом – через принимаемые решения. Общая цель всего игрового коллек­тива изначально не задана. Она может быть сформулирована в про­цессе игры, и для ее достижения игроки иногда сами находят оп­ределенный механизм взаимодействия.

Разыгрывание ролей – игровой метод активного обучения, ха­рактеризующийся следующими основными признаками [2]:

–      наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча­стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва­ния ролей может быть имитировано производственное совещание;

–      взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред­ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про­цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру­гих участников;

–      ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих ус­ловий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

–      оценка результатов обсуждения и подведение итогов препода­вателем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи­ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос­тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника­ми, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи­тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде­ленных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для прове­дения от полутора до двух часов учебного времени.

Игровое производственное проектирование – активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными, при­знаками:

–      наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава­тель;

–      разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один студент) и разработка ими вари­антов решения поставленной проблемы (задачи).

Как правило, для проектно-конструкторской выработки вари­антов решения требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Поэтому данная часть работы может быть со­вмещена с разработкой курсовых проектов и других заданий, вы­полняемых вне учебного заведения;

–      проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме­нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи­рованием).

Метод игрового производственного проектирования значитель­но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк­торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические, инженерные, конструкторские и прочие проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про­цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис­ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем [3].

На семинаре-дискуссии студент учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументирован но возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. В такой работе студент получает возмож­ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на предыдущих лекциях, в процессе самостоятельной работы. Успеш­ность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения препода­вателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно боль­ше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказа­тельства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода роле­вую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча­ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, напри­мер, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психо­лога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель пе­ред семинарским занятием. Если студент назначается на роль веду­щего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподава­теля по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сде­лать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точ­ностью использования понятий и терминов, корректностью отно­шений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только вос­произвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассужде­ниях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность вы­движения гипотезы, и т.д.

Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаи­модействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согла­сованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за пра­вилами ведения диалога.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер­ность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов вы­сказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую пози­цию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соот­ветствующий опыт.

Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он дол­жен организовать такую подготовительную работу, которая обес­печит активное участие в дискуссии каждого студента. Он опреде­ляет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассмат­риваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функ­ции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой се­минара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения док­лада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, де­мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подав­лять своим авторитетом инициативу студентов, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном сче­те, педагогику сотрудничества.