«Принцип движения от общего к частному на примере отдельных методов развивающего обучения»

    Методика обучения чтению Д.Б. Эльконина с последующими модификациями. Долгое время принятый при обучении чтению буквослага­тельный метод может служить ярким примером движения в обу­чении от отдельных элементов (буквы и звуки) к целому (слоги и слова). В этом отношении звуковой метод, предложенный Ушин­ским, был большим шагом вперед. В методе Ушинского дети последовательно знакомятся с отдельными гласными звуками, после чего определяют, какой из них есть в произносимом слове. Согласные вводятся сначала путем сравнения между собой двух слов, отличающихся в данном звуке (ус – уж, балка – палка). После знакомства с гласными и согласными дети производят анализ слов по звукам, имея перед собой изображенное на кар­тинке предметное значение слова. Как справедливо отмечено Л.Е. Журовой, при звуковом методе дети работают с целыми звучащими словами, а не с изолированными звуками. Они расчле­няют целое, а не составляют его из элементов. Однако многие последующие методические разработки не только не усовершен­ствовали метод Ушинского, но скорее привели к обратным ре­зультатам. По нашему глубокому убеждению, писал Д.Б. Эльконин об этом методе, “из рук К.Д. Ушинского он вышел лучше, чем стал потом в результате разнообразных усовершенствований”.1 Это заставило Эльконина углубить основные принципы звукового метода обучения чтению.

    Главным недостатком принятой методики обучения Эльконин считал то обстоятельство, что в ней “каждый звук языка изучается отдельно”2, что эта методика “проходит мимо ознакомления детей со строением звуковой формы слова, что звуковая структура слова”1 не выступает как таковая перед сознанием ребенка. Как видим, указанные недостатки есть следствие глубоко укоренившей­ся традиции “поэлементного” отношения к слову и недостаточного внимания к его целостной звуковой структуре. В противоположность этому главный принцип методики Эльконина состоит в том, чтобы прежде всего познакомить детей с общим принципом звуко­вой структуры слова, “не затемняя его конкретными отношениями звука и буквы”,2 и так организовать их деятельность, “чтобы на первый план перед ребенком выступила именно звуковая структура слова”.3

    Звуковая структура слова и есть то исходное целое, которое в методике Эльконина составляют основу последующего знакомства детей с названиями букв, как знаками-сигналами входящих в эту структуру отдельных звуков. Это самое первое общее знание, так как ни с названиями отдельных звуков, ни с их буквенными эквива­лентами детей пока не знакомят. Вместе с тем само это целое, как определенная структура, еще не дано ребенку непосредственно, а требует определенной работы по его вычленению из нерасчленен­ных звуковых потоков, соответствующих отдельным словам. С дру­гой стороны конкретные буквенные обозначе­ния звуков вводятся только после того, как уже достигнуто вычлене­ние звуковой структуры слов. В итоге получается стройная картина все большей и большей дифференциации исходно слитного нерасчлененного на отдельные звуки речевого потока. В разных модифи­кациях методики Эльконина эта картина представлена несколько. по-разному, что, однако, не меняет основной сути дела. Мы опишем последовательные этапы дифференциации звукового потока так, как они представлены в книге Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман.

1.  Чтобы обнаружить, что речь строится из отдельных звуков, дети под руководством учителя интонационно подчеркивают каж­дый звук в слове, начиная с первого и кончая последним, путем его усиления и продления во времени. Это самый первый шаг на пути к выделению звуковой структуры слов, когда эта структура еще совер­шенно не отделена от самого звукового потока, но лишь только- только начинает выделяться из него.

    Справедливости ради надо заметить, что этому первому этапу должен предшествовать еще один: четкое членение предложений-высказываний на отдельные слова. Но в описаниях методики этот этап обычно не упоминается, по-видимому, подразумеваясь как нечто само собой разумеющееся.

2,3. Дети выделяют и повторяют первый и последний звук в произносимых словах. Это уже первые этапы выделения из звуко­вого потока отдельных звуковых элементов. При этом выделяются, как наиболее легкие для такого выделения, первый и последний элементы целого.

4. Дети учатся находить в словах называемые звуки, на каком бы месте они ни стояли. Так происходит выделение в словах всех составляющих их звуков и достигается уже значительный прогресс в членении целого на составляющие элементы.

5,6.  Дети учатся различать гласные и согласные звуки, твердые и мягкие согласные, обозначая их фишками разного цвета или какими-нибудь другими условными значками. Как видим, в полном согласии с принципом дифференциации, различения более крупных категорий звуков вводится раньше, чем различение и обозначение буквами отдельных звуков.

7. После овладения всеми предыдущими операциями дети переходят к предпоследней задаче звукового анализа – к опреде­лению и схематическому изображению полного звукового состава слов.

    Детям дается картинка с изображением предметного значе­ния того или иного слова и схема его полного звукового состава, состоящая из ряда пустых квадратиков. Эту схему ребенок должен заполнить, последовательно вставляя в каждый квадратик фигуру или другой значок, соответствующие всем звукам слова, причем, как уже говорилось, используя разные фишки или значки для глас­ных звуков, для твердых и мягких согласных.

    Как видим, теперь звуковая схема-структура слова не только выделена на фоне нерасчлененного звукового потока, но и отделе­на, абстрагирована, отдифференцирована от него в виде зритель­ной схемы-модели с крупными подразделениями на три больших блока: гласные, твердые согласные, мягкие согласные.

    Для дифференцирования этих схем от лексических значений слов, которые неразрывно слиты у малень­ких детей со звуковой формой слова, очень важны предлагаемые Бугрименко и Цукерман задания на сравнение длины слов в кон­фликтных условиях. Здесь детям предлагается сравнить по длине такие слова, как, например, час и минута, удав и червячок, карандаши карандашик и т.п.

8.  Последний этап звукового анализа слов: дети начинают изу­чать буквы как знаки разных звуков. Сначала происходит знакомство с буквами гласных, а затем – согласных звуков. При этом решающая роль отводится действию словоизменения. Так, знакомясь с буквами гласных звуков, ребенок сначала подставляет в звуковую схему како­го-либо слова (например, “кот”) между двумя фишками букву “о” затем “и”, “у” и т.д. Каждый раз он прочитывает вновь образованное слово (“кит”, “кут” и т.д.). Аналогичным образом строятся задания на замену согласных. Обратные задачи состоят в том, что учитель вместо выложенного на схеме слова произносит другое, отличающееся от него каким-либо одним звуком, и просит детей соответствующим об­разом изменить букву на их схеме.1

    Видно, что знакомство с отношениями “буква – звук” все время идет внутри целого (внутри схемы-модели звуковой структуры слов) которое, в конце концов, полностью дифференцируются на звуковые элементы, имеющие разные буквенные обозначения. При этом каждый раз, читая вновь образуемые слова, ребенок учится видеть сразу две или три буквы в его слогах и поэтому учится правильно произносить звук, обозначаемый предыдущей буквой. Тем самым работа по дифференциации связей “буква – звук” внутри целого снимает проблему слияния звуков при чтении, являющуюся камнем преткно­вения для многих других вариаций звукового метода.

    Второе немаловажное обстоятельство состоит в следующем. Ребенок уже раньше усвоил, что согласные бывают твердыми и мягкими и научился обозначать их разными значками. Заменяя эти значки на буквы и читая видоизмененные слова при замене гласных (“кот” – “кит”, “воз” – “вяз” и т.п.), ребенок, работая внутри целого, без труда усваивает, что и твердая и мягкая согласная обозначаются одной и той же буквой, а разница в произнесении зависит исключи­тельно от последующей гласной. Так снимается еще один “камень преткновения” при обучении грамоте, и не удивительно, что про­цесс обучения чтению идет поистине “без принуждения”, легко и свободно.

    Экспериментальная система обучения младших школьников родному языку С.Ф. Жуйкова. Усвоение грамматики и орфографии для многих школьников представляет немалые трудности, а итоги обучения родному языку в школе, как правило, мало утешительны. Несмотря на затрачивае­мое время и усилия, грамотность многих выпускников школ является низкой. Такое положение дел связано не только с объективной сложностью правил русской орфографии Здесь существуют, по крайней мере, две серьезные психологические трудности, возни­кающие в связи с необходимостью выработки высоко расчлененных и тонко внутренне дифференцированных когнитивных систем грам­матико-орфографического анализа речи. Источником первой трудности является слабая дифференцированность знакового и денотатного уровней символической функции у детей, приступающих к изучению грамматики и орфографии. Словесные знаки, формаль­ные особенности и связи которых являются предмётом грамматики, психологически слиты с их денотатами. Вторая трудность связана с большим сходством многих явлений языка, сходством их формаль­ных особенностей, которые должны быть четко отдифференциро­ваны друг от друга для успешного использования правил орфографии, но путаются и смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения.

    Известна мысль К. Д. Ушинского, что грамматика впервые обращает внимание ребенка к самонаблюдению, к изучению своей речи, в связи с чем учителю следует своими вопросами постоянно обращать мысль учащегося на его собственную речь. Ушинский отмечал также, что хотя это вполне возможно и доступно для ребен­ка, но все же очень нелегко для него. Возникающие здесь трудности, как это ясно сегодня после многих исследований, связаны с тем, что предметом осознания и анализа ребенка впервые должно стать слово как таковое, слово как знак с его чисто формальными особен­ностями и формальными связями с другими словами. Для этого нужно полностью “вырвать” слово из его естественной и довлеющей связи с обозначаемым. Нужно научиться рассматривать слово, когда это необходимо, только как звукобуквенный комплекс и толь­ко на уровне его чисто словесных связей с другими словами, не обращаясь к уровню обозначаемой реальности. Это требует высо­кой степени дифференциации двух уровней символической функ­ции, что не может быть достигнуто само собой без серьезной и специально организованной работы по когнитивно-психологичесно­му отделению слова от обозначаемого. Но ни сама необходимость и трудность дифференциации символической функции, ни, необхо­димость специальной работы для достижения этого до сих пор еще не осознаны в должной мере в теории, методике и практике обуче­ния родному языку.

    Между тем в психолого-педагогических исследованиях эта проблема уже сравнительно давно четко обозначена как основная при усвоении грамматики родного языка. Так, основной вывод, к которому пришел Д.Н. Богоявленский на основании многих исследований еще в 50 – 60-е годы, состоял в том, что до изучения грамматики элементы знакового и денотатного уровней речи существуют у ребенка лишь в составе интегрального целого и не являются когнитивно отделимыми. На уровне практичес­кого пользования языком формальные особенности слов, безуслов­но, представлены в сознании ребенка, но они лишь “замечаются” в составе слов, но “не извлекаются” из потока речи. Например, дошкольники хорошо улавливают смысловые различия слов с уменьшительными суффиксами и без них, но не в состоянии указать, какие именно элементы слов сопутствуют смысловым изменениям. Иначе говоря, ребенок еще не умеет произвести разложение слова на отдельные элементы. Не умеет он также полно и четко произвес­ти абстрагирование формальных особенностей слов от их конкрет­ного смысла. Поэтому, когда осуществление грамматической аб­стракции вызывает трудности, учащиеся обнаруживают тенденцию подменять грамматическое решение задачи решением, вытекаю­щим из особенностей конкретного логического смысла речи.

    Необходимость дифференциации знакового и денотатного уровней речевой функции для успешного овладения грамматикой и орфо­графией полно и всесторонне раскрыта в работах Жуйкова. Им четко выявлена также вторая трудность овладения грамматикой и орфогра­фией – сходство многих разных явлений языка. Он писал: “Следует отметить и то, что многие языковые формы, охватываемые разными грамматическими понятиями, или одинаковы по звукобуквенному составу (например, приставки и предлоги), или имеют одинаковые при­знаки (например, существительные, относящиеся к разным типам скло­нений, имеют несколько одинаковых признаков, а отличаться могут лишь одним). Кроме того, один и тот же факт языка – слово или словосочетание – нередко может квалифицироваться в разных грамматических аспектах (например, как имя нарицательное и как имя собственное, как часть речи и как член предложения). Дифференциация таких фактов языка затруднительна для младших школьников”.1 В системе экспериментального обучения Жуйкова этой дифференциации сходных языковых явлений уделено большое и специальное внимание.

    Экспериментальное обучение, осуществленное по системе Жуйкова, предусматривало специально организованную работу над системой признаков частей речи и членов предложения, работу по дифференциации этих признаков. Во время рабо­ты над членами предложения с самого начала имелись в виду следующие моменты: 1. Научить школьников соотносить содержа­тельные вопросы, по которым обычно выделяются подлежащее и сказуемое (о чем говорится? что говорится?) с формально-грамма­тическими вопросами (кто? что? кем? чем? и т.п.), чтобы учащиеся обращали внимание на форму слов, которые выражают подлежа­щее и сказуемое, на падежи существительных. Они подводились к пониманию, что подлежащим бывает существительное только в именительном падеже, и обучались использовать этот признак под­лежащего. 2. Научить школьников находить подлежащее и сказуе­мое в любом месте предложения. 3. Предупредить отождествление синтаксического и логического подлежащего, для чего для разбора постоянно использовались предложения, в которых подлежащее не совпадает с субъектом суждения (“За Сивкой ухаживал Миша”). 4. Предупредить смешение подлежащего и дополнения. С этой целью разбирались предложения, в которых эти два члена предло­жения “конкурируют” (Убирали хлеб колхозники. Пионеры собира­ли колосья). 5. Предупредить отождествление подлежащего с суще­ствительным, а сказуемого с глаголом. Для этого разбирались пред­ложения, в которых подлежащее выражено не существительным, а сказуемое – не глаголом.

    После изучения признаков частей речи разбор предложений по членам предложения всегда сочетался с разбором по частям речи. Практически это осуществлялось так, что ученик, выделяя тот или иной член предложения, указывал, какой частью речи он выра­жен. Таким образом, формировалось умение рассматривать одно и то же слово в разных аспектах, соотносить его с двумя разными родами явлений языка. А это означает выработку двух разных, от дифференцированных друг от друга систем анализа речи – грам­матической и синтаксической.

    Анализ контрольно-проверочных работ, проведенных в классе, обучавшемся по данной экспериментальной методике, показал, что все типы смещения и путаницы частей речи и членов предложения. Описанные выше, были значительно меньше выражены, чем при обычном традиционном способе обучения.

    Построение курса грамматики в системе развивающего обучения В.В. Давыдова. Разрабатывая новый подход и общие принципы построения грамматики, реализующего путь движения от абстрактного к конкретному, В.В. Давыдов в большой степени опирался на исследования Д.Н. Богоявленского и С.Ф. Жуйкова. Таким образом, многие исходные предпосылки систем обучения грамматике, созданных С.Ф. Жуйковым и в школе В.В. Давыдова, являются общими. Так, В.В. Давыдов полностью солидарен с положением С.Ф. Жуйкова о необходимости подвести детей к четкому различению двух сторон слова: содержательной и формальной. Полностью он разделяет положение Д.Н. Богоявленского, что слово должно выступать для ребенка как объект грамматического изучения, т.е. как комплекс отдельных морфологических элементов языка, выражающих абстрактно-грамматические значения. “Выделение этих элементов и их абстрактных значений – пишет В.В. Давыдов, – главная задача самых первых шагов в грамматике”.1 Характерно, что и результаты обучения русскому языку по новым программам В.В. Давыдов оценивает в большей мере по достигнутой высокой степени дифференциации собственно грамматических и семантических признаков слов.

    Но путь выбранный для дифференциации лексической и грам­матической стороны слова, в системе, предлагаемой В.В. Давыдо­вым, иной, чем у С.Ф. Жуйкова. В системе С.Ф. Жуйко­ва для выделения, классификации и распознавания грамматических явлений одним из центральных приемов было использование диф­ференцированных морфологических вопросов (“вопросов к сло­вам”). По мнению В.В. Давыдова, здесь все же не достигается формирование подлинной грамматической абстракции. По опреде­лению В.В. Давыдова, в основе грамматических категорий лежит “единство грамматического значения и формы его выражения (единство семантической и формальной сторон)”.2 Отсюда вытека­ет, что детей следует подвести к пониманию “отношения (единства) формы и значения в языке”,3 что грамматическое содержание таких категорий, как части речи, есть “единство системы морфем и сис­темы сообщений (значений)”.4

    Точка зрения В.В. Давыдова, что вырабатываемое узнавание языковых явлений с помощью вопросов не ведет к пониманию грам­матических закономерностей и грамматического мышления как анализа соотношения формальной и семантической сторон слова, вряд ли полностью правомерна. У детей, обучавшихся по системе С.Ф. Жуйкова чисто грамматические признаки слов отнюдь не были оторваны в их сознании от семантических признаков, значит, они овладели пониманием единства формы и значения в языке.

    Но разработанная в школе В.В. Давыдова система обучения русскому языку говорит о том, что к тому же результату можно прийти и другим путем, выбрав за исходное другое целостное осно­вание.

    У С.Ф. Жуйкова исходное основание его системы – это раз­личение слова как звукобуквенного комплекса (и его формальных связей с другими словами) и его предметно-денотатного содержа­ния. Именно это основание, основывающееся вначале на самом общем, грубом разделении двух сторон слова, дифференцируется и обогащается с каждым последующим шагом в обучении.

    В системе В.В. Давыдова за исходное основание системы обучения грамматике, позволяющее осуществить восхождение от абстрактного к конкретному, выбрано понятие сообщения.

    Обучение начинается с того, что дети восстанавливают извест­им из собственного опыта основные способы передачи сообще­ний – словом, жестом, цветом, звуком. На этих примерах выделя­ется исходный целостный объект – сообщение в единстве, но и в различии двух его сторон: формы и значения. Дети уясняют, что не только содержание, но и форма сообщения может быть разной.

    Затем сфера рассмотрения двух сторон сообщения сужается, и предметом рассмотрения становятся слова языка. Здесь дети под руководством учителя открывают, что возможны разные отношения слова к его денотату: слово может быть именем одного предмета, именем многих сходных предметов (обобщение) и, наконец, обра­зом какого-то явления. Так у школьников складывается достаточно широкое представление о том, что могут выражать знаки языка. Таким образом исходное представление о словесном сообщении сего двумя сторонами уже до некоторой степени дифференцируется, что делает возможным переход к дальнейшей дифференциации отношения “форма – значение”.

    На этом новом этапе главным приемом познания становится действие словоизменения. Дети самым разнообразным образом меняют по смыслу какое-либо слово и выявляют те его части, кото­рые являются носителями определенного смысла. Например, срав­нивая слово “книга” и “книги”, дети выявляют, что одна часть слова указывает на предмет, который обозначается, а другая – на число предметов. Уже при выполнении первых заданий такого рода дети открывают существование двух частей в слове: неизменной и меня­ющейся. Это самый первый начальный этап морфологического чле­нения, дифференциации состава слов. Постепенно это членение становится все более многообразным и дифференцированным, так как идет по самым разным направлениям: дети приходят к осозна­нию возможности многих разных окончаний у одного и того же слова и выявляют значение каждого из них; то же самое происходит с суффиксами и приставками. Вся эта многообразная работа произ­водится, конечно, не только с существительными, но и с другими частями речи. Так, в конце концов в голове детей складывается “чистая модель слова, отражающая лишь последовательность его морфем и общее значение каждой из них”.1 Путь формирования такой модели есть путь движения познания от абстрактного к кон­кретному, от общего к частному, поскольку выделенное вначале в предельно общем виде отношение “форма слова – значение слова” начинает раскрываться во всем разнообразии возможных для него конкретных проявлений. В слове выделяется все больше и больше значащих единиц, вскрывается все большее число его возможных изменений для выражения самых разных значений.