«Понятие «игра»»

В современном понимании игра – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» [27, с. 85]. 

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX – начале XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени. К. Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине XX века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К. Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» [35, с. 67]. 

В более поздних исследованиях авторы (П.П. Блонский, Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка (в частности, развитие отдельных психических процессов и функций и овладение социальным опытом).

Наиболее системные исследования детской игры были проведены российскими учеными. Работы Л.С. Выготского заложили основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др.

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С. Выготского о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б. Эльконина. Его критериями являются:

q      возрастные новообразования, т.е. «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»; [7, с. 9]

q      социальная ситуация развития, представляющая собой систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» [7, с. 26];

q      ведущая деятельность (критерий, введенный Д.Б. Элькониным вслед за А.Н. Леонтьевым), т.е. такая «деятельность, в связи с развитием которой

q      происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [20, с. 485].

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра – ведущая деятельность детей дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций ведущей деятельности не выполняет.

Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С. Выготским, Д.Б. Эльконин представил следующим образом:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их основным содержанием становится система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерны перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, имеющего место в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего, самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия.. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития; обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Л.С. Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который обратил внимание на следующие ее характеристики [32, с. 64-70]:

1. Игра представляет собой осмысленную деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».

2. В игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности.

          3. Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир».

4. Мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате [...], а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». При этом в игре «совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию».

5. Игровые действия «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цеди, чем реализовать эту цель в виде вещного результата». Благодаря этому, путем преобразования соответственно своему назначению, «игровое действие приходит [...] в соответствие с возможностями ребенка?».

6. В игре существует возможность замещения одних предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игры». «Эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию».

7. «В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в нее. [...] Все. чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие».

8. Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя ее, ребенок не просто «переносится в чужую личность )...], он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». Это связано с тем, что в игре ребенок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает в воображаемой ситуации, связанной с выполняемой ролью, собственные чувства, желания, замыслы.

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их последователей.

По мнению исследователей, у истоков развития игры лежит овладение ребенком предметным миром. В дошкольном детстве ребенок находится в такой психологической ситуации, когда «превращает способ действия взрослого в содержание собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. Возникающее в этот период отношение к себе и окружающим «Я сам» выражает противоречие между потребностями я возможностями ребенка, между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами [...] и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия)» [32, с. 483-484].

Поскольку игра «не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от обязательных способов действия, операций» [32, с. 484]. Именно благодаря этому свойству, игра становится той деятельностью, которая может снять данное противоречие.

Она дает ребенку возможность овладеть более широкой, непосредственно ему еще недоступной сферой предметной и социальной действительности, в которой действуют взрослые. Это обусловлено тем, что «только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется» [32, с. 484].

Игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности. Ребенок вносит в нее свои выдумки, фантазии, поэтому в ней переплетается реальность и вымысел.

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

q      использование ребенком в игре предметов-заменителей и называние их в соответствии с их игровым значением;

q      овладение ребенком достаточно сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

q      овладение ребенком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных предметов;

q      наличие у ребенка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, папа, шофер и т.п.);

q      приобретение ребенком относительной независимости от окружающих взрослых – носителей образцов действий и проявление стремления самостоятельно действовать как они.

Изменение характера действий ребенка в игре определяет развитие игры в целом. «Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, – таков схематически путь к ролевой игре» [35, с. 186-187]. Однако эти переходы не являются результатом спонтанного развития ребенка, а требуют особого руководства со стороны взрослых.