«Ответы на вопросы по психологии»

Сознание. Самосознание.

 

    Психика че­ловека — высший уровень эволюционного развития психи­ки. Конечно, человеческой психике присуще многое из того, что характеризует психику животных. Но важнейшей особенностью человека является то, что он обладает со­знанием. Сознание — это то, что отличает человека от жи­вотного и оказывает решающее влияние на его поведе­ние, деятельность, на его жизнь в целом.

    Человек способен осознать то, что совершается вокруг, и то, что происходит с ним самим, то, что он делает, т.е. свое поведение. Он может, думая о предметах, явлениях, мысленно преобразовывать их и находить решения многих проблем во внутреннем, интеллектуальном плане, может думать об очень абстрактных, обобщенных, далеких от по­вседневной жизни явлениях. Сознание человека позволяет ему глубже познать мир, понять то, что нельзя увидеть из непосредственного наблюдения. Оно позволяет на основе обобщения наблюдаемых фактов делать заключения и вы­воды.

    Особая форма сознания — самосознание позволяет чело­веку выделить себя, свое “Я” из окружения, думать о себе, своих качествах, способностях, относиться к себе, пере­живать по поводу себя. Человек может пытаться разобрать­ся в себе, изменить себя, заниматься саморазвитием и са­мовоспитанием.

    Почему возникла эта способность человека, столь сильно отличающая его от всего животного мира? В психологии, как и в других науках о человеке, существуют два ответа на этот вопрос, во многом зависящие от мировоззрения ученого. Психологи, придерживающиеся религиозных взглядов, считают, что сознание, душа являются божественным даром человеку. Психологи, руководствующиеся естественнонаучными убеждениями, рассматривают со­знание как результат длительной эволюции психики. Решающую роль в возникновении сознания отводится со­циальному бытию человека, его труду, членораздельной речи, общественно-исторической деятельности человече­ства в целом. Сознание рассматривается как свойство вы­сокоразвитого, сложно организованного мозга.

    В процессе развития психологической науки эти две точки зрения то мирно сосуществовали, то резко проти­вопоставлялись друг другу. Современный период можно рассматривать как попытку взаимного проникновения этих противоположных, даже полярных точек зрения. С одной стороны, психологи-“естественники” признают, что в со­знании человека не все может быть объяснено с естествен­нонаучных позиций. С другой “религиозные” психологи соглашаются с тем, что функционирование сознания обес­печивается деятельностью головного мозга.

Структура сознания

    Изучая структуру индивидуального сознания, А.Н. Ле­онтьев выделил три его составляющих — чувственную ткань сознания, значение и личностный смысл.

    Чувственная ткань сознания, по словам А.Н. Леонтьева, “образует чувственный состав конкретных образов реаль­ности, актуально воспринимаемой или всплывающий в памяти. Образы эти различаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или мень­шей устойчивости и т.д. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реаль­ность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному со­держанию сознания мир выступает для субъекта как суще­ствующий не в сознании, а вне его сознания — как объек­тивное и объект его деятельности”. Чувственная ткань — переживание “чувства реальности”.

Значения — это то общее содержание слов, схем, карт, чертежей и т.п., которое понятно всем людям, говорящим на одном языке, принадлежащим к одной культуре или близким культурам, прошедшим сходный исторический путь. В значениях обобщается, кристаллизуется и тем самым со­храняется для последующих поколений опыт человечества. Постигая мир значений, человек познает этот опыт, при­общается к нему и может внести в нее свой вклад. Значе­ния, писал А.Н. Леонтьев, “преломляют мир в сознании человека... в значениях представлена преобразованная и свер­нутая в материи языка идеальная форма существования пред­метного мира, его свойств, связей и отношений, раскры­той совокупной общественной практикой”. Универсальным языком значений является язык искусства — музыки, танца, живописи, театра, язык архитектуры.

    Преломляясь в сфере индивидуального сознания, значе­ние приобретает особый, только ему присущий смысл. На­пример, все дети хотели бы получать пятерки. Отметка “пять” имеет общее для них всех значение, закрепленное соци­альным нормативом. Однако для одного эта пятерка - пока­затель его знаний, способностей, для другого — символ того, что он лучше других, для третьего — способ добиться обе­щанного подарка от родителей и т.п. То содержание значе­ния, которое оно приобретает лично для каждого челове­ка, называется личностным смыслом.

    Личностный смысл, таким образом, отражает субъек­тивную значимость тех или иных событий, явлений, действий действительности к интересам, потребностям, мо­тивам человека. Он “создаем пристрастность человеческого сознания”.

    Многие проблемы, связанные с воплощением своих мыслей в слова как раз и связаны с различием между лич­ностным смыслом и значением. Недаром воскликнул поэт: “О, если б без слова, сказать душой было можно!”.

    Несовпадение личностных смыслов создает трудности понимания. Случаи непонимания людьми друг друга, воз­никающие из-за того, что одно и то же событие, явление имеет для них разный личностный смысл, получило на­звание “смыслового барьера”. Этот термин ввела психолог Л.С. Славина. Изучая младших школьников, она искала причины того, почему некоторые дети совершенно невос­приимчивы к воздействиям со стороны педагога. Выясни­лось, что во многом это связано с тем, что предъявляемое к ребенку требование имеет для него совершенно другой личностный смысл, чем для учителя. Например, учитель задает ребенку вопрос, пытаясь понять, что он знает или даже “вытянуть” его на лучшую отметку, а ученик счита­ет, что тот к нему придирается. Учитель ставит отметку, которая кажется ему правильной, а ученик полагает, что к нему несправедливы, и отметка занижена. Конечно, смыс­ловой барьер может возникать не только между учителем и учеником, но и между ребенком и родителями, между взрослыми людьми. Важно то, что при достаточно частом повторении такого взаимонепонимания, смысловой барь­ер может расширяться, захватывать все новые и новые области взаимоотношений, и тогда любые воздействия, идущие, например, от педагога перестают воспринимать­ся. Возникает то, что в житейской психологии, грубо, но точно описывается словами, “как от стенки горох”. В рабо­тах Л.С. Славиной описаны конкретные способы профи­лактики и преодоления этого явления.

    Все эти составляющие вместе и создают ту сложную и удивительную реальность, которая и есть человеческое сознание.

Сознание и бессознательное.

    Сознание следует отличать от осознаваемости предме­тов, явлений. Во-первых, в каждый данный момент осознается преимущественно то, на что направлено основное внимание. Во-вторых, помимо осознаваемого, сознание содержит то, что не осознается, но может быть осознано при специальной задаче. Например, если человек грамо­тен, то он пишет, не размышляя, автоматически. Однако при затруднении может вспомнить правила, сделать их осоз­нанными. При выработке любого нового умения, освое­нии любой новой деятельности, определенная часть авто­матизируется, сознательно не контролируется. Но всегда она вновь может стать контролируемой, осознаваемой. Интересно, что подобное осознание нередко ведет к ухуд­шению деятельности. Известна, например, сказка о соро­коножке, которую спросили, как она ходит: какие ноги передвигает сначала, какие — потом. Сороконожка попы­талась проследить, как она ходит, и упала. Это явление даже получило такое название “эффект сороконожки”.

    Иногда мы поступаем так или иначе, не задумываясь. Но если мы задумываемся об этом, то можем объяснить причины своего поведения. Явления нашей психики, которые актуально не осоз­наются, но могут быть осознаны в любой момент, называ­ются предсознательными.

    Вместе с тем, многие наши переживания, отношения, чувства мы не можем осознать или осознаем неправильно. Однако все они воздействуют на наше поведение, на нашу деятельность, побуждают их. Эти явления называются бес­сознательными. Если предсознательное — это то, н а что не направляется внимание, то бессознательное — то, что не может быть осознано. Это может происходить по разным причинам.

    Открывший бессознательное австрийский психиатр и психолог З. Фрейд считал, что бессознательными могут быть переживания, побуждения, которые противоречат представлению человека о себе, принятым социальным нормам, ценностям. Осознание таких побуждений могло быть травму. Поэтому психика строит защиту, создает ба­рьер, включает психологические защитные механизмы.

    Сознание и бессознательное по З. Фрейду находятся в постоянном конфликте. Бессознательное проявляется в сновидениях, о говорках, шутках, внешне “немотивиро­ванных” или ложно мотивированных поступках и т.п. Бес­сознательные влечения могут быть источником напряже­ния, сильных внутренних конфликтов, порождать невро­зы, психозы и серьезные соматические болезни, например, язву и астму. Для того чтобы избавиться от этих симпто­мов, необходима специальная психологическая работа.

    В современной психологии показано, что область бес­сознательного не ограничивается неприемлемыми для со­знания человека мотивами. Она гораздо шире. К ней относятся многие другие явления психики. На­пример, бессознательная установка, то есть готовность, предрасположенность субъекта действовать в соответствии с предвосхищаемыми им условиями ситуации. Установка может создаться в процессе опыта. Ее можно выработать и экспериментально. Эта проблема особенно интенсивно изу­чалась грузинскими психологами во главе с Д.Н. Узнадзе.

    К сфере бессознательного относятся также восприятие сигналов, уровень которых находится как бы за пределами наших органов чувств. Известен, например, прием “нече­стной рекламы”, так называемый 36-й кадр. В этом случаев кинопленку включается реклама какого-нибудь продук­та. Кадр этот не воспринимается сознанием, мы его как бы не видим, однако реклама работает. Так, описан слу­чай, когда такой прием применялся для рекламы одного из прохладительных напитков. После фильма его продажа резко возросла.

Между сознанием и бессознательным, считают многие направления современной науки, нет непреодолимого противоречия, конфликта. Они являются составляющими психики человека. Ряд образований (например, личност­ные смыслы) в равной степени относятся и к сознанию, и к бессознательному. Поэтому многие ученые считает, что бессознательное следует рассматривать как часть сознания.

 

 

 

Деятельность.

 

 

    Основное, чисто внешнее отличие живой материи от неживой, высших форм жизни от низших, более развитых живых существ от менее развитых заключается в том, что названные первыми гораздо более подвижны и активны, чем вторые. Жизнь во всех своих формах связана с движениями, и по мере ее раз­вития двигательная активность приобретает все более совер­шенные формы. Элементарные, простейшие живые существа гораздо более активны, чем самые сложно организованные рас­тения. Это относится к разнообразию и скорости движений, возможности перемещаться в пространстве на различные рас­стояния. Простейшие могут жить только в водной среде, зем­новодные выходят на сушу; червеобразные живут на земле и под землей, птицы поднимаются в небо. Человек способен со­здать себе условия и обитать в любой среде и в любой точке земного шара (а в последние годы и вне Земли). Ни одно живое существо не в состоянии сравниться с ним по разнообразию, распространению и формам активности.

    Активность растений практически ограничена обменом ве­ществами с окружающей средой. Активность животных вклю­чает элементарные формы исследования этой среды и науче­ние. Активность человека самая разнообразная. Кроме всех ви­дов и форм, характерных для животных, она содержит особую форму, называемую деятельностью.

    Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и ус­ловия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит об­щество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности про­является в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же геноти­пически обусловленные возможности. Вследствие продуктив­ного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Поль­зуясь этими орудиями, он построил современное общество, го­рода, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имев­ший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершен­ствованию биологической природы людей.

    Современный человек живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением природы. Ко всем таким предметам, особенно на работе и в быту, оказа­лись в той или иной степени приложенными руки и разум че­ловека, так что их можно считать материальным воплощением человеческих способностей. В них как бы опредмечены дости­жения разума людей. Усвоение способов обращения с такими предметами, включение их в деятельность выступает как собст­венное развитие человека. Всем этим человеческая деятельность отличается от активности животных, которые не производят ни­чего подобного: ни одежды, ни мебели, ни машин, ни знаковых систем, ни орудий труда, ни средств передвижения и многого другого. для удовлетворения своих потребностей животные поль­зуются только тем, что им предоставила природа.

Иными словами, деятельность человека проявляется и про­должается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер. Породив и продолжая совершенствовать предметы потреб­ления, человек кроме способностей развивает свои потребно­сти. Оказавшись связанными с предметами материальной и ду­ховной культуры, потребности людей приобретают культурный характер. Деятельность человека принципиально отличается от актив­ности животных и в другом отношении. Если активность живо­тных вызвана естественными потребностями, то деятельность человека в основном порождается и поддерживается искусст­венными потребностями, возникающими благодаря присвоению достижений культурно-исторического развития людей настоя­щего и предшествующих поколений. Это — потребности в познании (научном и художественном), творчестве, в нравствен­ном самосовершенствовании и другие.

    Формы и способы организации человеческой деятельности также отличаются от активности животных. Почти все они свя­заны со сложными двигательными умениями и навыками, кото­рых нет у животных, умениями и навыками, приобретенны­ми в результате сознательного целенаправленного организован­ного обучения. Уже с раннего детства ребенка специально обу­чают по-человечески пользоваться предметами домашнего оби­хода (вилка, ложка, одежда, стул, стол, мыло, зубная щетка, карандаш, бумага и т.п.), различными инструментами, которые преобразуют заданные от природы движения конечностей. Они начинают подчиняться логике предметов, с которыми человек имеет дело. Возникает предметная деятельность, которая отли­чается от естественной активности животных.

    Животные только потребляют то. что им дано природой. Че­ловек, напротив, больше создает, чем потребляет. Если бы его деятельность, так же как и активность животных, носила в основном потребительский, то нескольким десяткам по­колений людей не удалось бы за исторически сравнительно короткий срок достигнуть такого прогресса, создать грандиозный мир духовной и материальной культуры. Все это — благодаря деятельностному характеру человеческой активности.

    Подведем итоги. Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему:

1.   Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. Активность животных имеет потреби­тельскую основу, она в результате ничем нового по сравнению с тем, что дано природой, не производят и не создает.

2.   Деятельность человека связана с предметами материаль­ной и духовной культуры. которые используются им или в ка­честве инструментов млн. в качестве предметов удовлетворения потребностей или в качестве средств собственном развития. для животных человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей как таковые не существуют.

3.   деятельность человека преобразует его самом, ем спо­собности, потребности, условия жизни. Активность животных практически ничем не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни.

4.   Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как результат их биологической эволюции.

5.   Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она “задана” в культурном предназначении и способе исполь­зования окружающих предметов. Такую деятельность необхо­димо формировать и развивать в обучении и воспитании. То же относится к внутренним и психологическим структурам, управляющим внешней стороной практи­ческой деятельности. Активность животных изначально задана, генотипическим обусловлена и разворачивается по мере естест­венного анатомо-физиологического созревания организма.

деятельность отличается не только от активности, но и от поведения. Поведение не всегда целенаправленно, не предпола­гает создания определенного продукта, носи зачастую пассив­ные характер. деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого продукта. Поведение спон­танно, деятельность организована; поведение хаотично, деятельность систематична.

    Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкрет­ная потребность. которая в ходе и с помощью данной деятель­ности удовлетворяется.

    Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми раз­личными; органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Органические мотивы направлены на удовлетворение естественных потребностей организма (у че­ловека — на создание условий, в наибольшей степени этому способствующих). Такие мотивы связаны с ростом, самосохра­нением и развитием организма. Это — производство продуктов питания, жилища, одежды и т.п. Функциональные мотивы удов­летворяются с помощью разного рода культурных форм актив­ности, например игр и занятий спортом. Материальные моти­вы побуждают человека к деятельности, направленной на со­здание предметов домашнего обихода, различных вещей и инс­трументов, непосредственно в виде продуктов, обслуживающих естественные потребности. Социальные мотивы порождают раз­личные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уваже­ние со стороны окружающих людей. Духовные мотивы лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека. Тип деятельности обычно определя­ется по ее доминирующему мотиву (доминирующему потому, что всякая человеческая деятельность полимотивирована, т.е. побуждается несколькими различными мотивами).

    В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он мо­жет представлять собой реальный физический предмет, созда­ваемые человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат(мысль, идея, теория, произведение искусства).

    Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом. Раз­личные виды деятельности, имеющие одну и ту же цель (конечный результат), могут побуждаться и поддерживаться различ­ными мотивами. Напротив, в основе ряда деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и те же мотивы.

    Например, чтение книги для человека может выступить как сред­ство удовлетворения материальных (продемонстрировать зна­ния и за это получить высокооплачиваемую работу), социаль­ных (блеснуть познаниями в кругу значимых людей, добиться их расположения), духовных (расширить свой кругозор, подняться на более высокий уровень нравственного развития) по­требностей. Такие разные виды деятельности, как приобрете­ние модных, престижных вещей, чтение литературы, забота о внешнем виде, выработка умения себя вести, могут в конечном счете преследовать одну и ту же цель: добиться во что бы то ни стало чьею-либо расположения.

    Предметом деятельности называется то, с чем она непосред­ственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности — знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности — создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составля­ющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель.

Например, действием, включенным в структуру познаватель­ной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой деятельности, мож­но считать знакомство с задачей, поиск необходимых инстру­ментов и материалов, разработку проекта, технологии изготов­ления предмета и т.п.; действиями, связанными с творчеством, являются формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой работы.

    Операцией именуют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека уме­ний и навыков, от наличных инструментов и средств осущест­вления действия. Разные люди, к примеру, запоминают инфор­мацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написа­нию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком опе­рации характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.

    В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельно­сти ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятель­ность становится более продуктивной и качественной.

    Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неиз­менной. Так, например, у трудовой или творческой деятельности со временем могут появиться другие мотивы, а прежние отойти на второй план. Иногда действие, ранее включенное в состав де­ятельности, может выделиться из нее и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом. В этом случае мы отмечаем факт рождения новой деятельности.

    С возрастом по мере развития человека происходит измене­ние мотивации его деятельности. Если человек изменяется как личность, то мотивы его деятельности преобразуются. Прогрес­сивное развитие человека характеризуется движением мотивов в сторону их все большего одухотворения (от органических к материальным, от материальных к социальным, от социальных к творческим, от творческих к нравственным).

Всякая человеческая деятельность имеет внешние, и внут­ренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физио­логические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а так­же психологические процессы и состояния, включенные в ре­гуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполне­нием деятельности.

    Соотношение внутренних и внешних компонентов деятель­ности не является постоянным. По мере развития и преобразо­вания деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее восстановлении, свя­занном с нарушениями внутренних компонентов, происходит обратный переход — экстериоризация: сокращенные, автомати­зированные компоненты деятельности разворачиваются, про­являются вовне, внутренние вновь становятся внешними, со­знательно контролируемыми.

    У современного человека имеется множество различных ви­дов деятельности, число которых примерно соответствует ко­личеству имеющихся потребностей (с учетом полимотивирован­ности деятельности). Для того чтобы представить и описать все эти виды деятельности, необходимо перечислить наиболее важ­ные для данного человека потребности. Но такая задача на прак­тике представляется непростой, так как число разнообразных потребностей велико и они индивидуально варьируют.

    Проще определить основные параметры, в соответствии с которыми можно описывать систему человеческих потребно­стей, и далее, пользуясь ими, давать характеристики видов дея­тельности, присущих конкретному человеку. Таких параметров три: сила, количество и качество потребностей.

    Под силой потребности имеется в виду значение соответст­вующей потребности для человека, ее актуальность, частота воз­никновения и побудительный потенциал. Более сильная потреб­ность является более значимой, возникает чаще, доминирует над другими потребностями и заставляет человека вести себя таким образом, чтобы в первую очередь была удовлетворена именно данная потребность.

    Количество — это число разнообразных потребностей, име­ющихся у человека и время от времени становящихся для него актуальными. Есть люди, у которых число потребностей отно­сительно невелико, и они вполне успешно справляются с их систематическим удовлетворением, получая удовольствие от жиз­ни. Но есть такие, которые имеют множество различных, по­рой противоречащих друг другу, несовместимых потребностей. Актуализация таких потребностей требует одновременного вклю­чения человека в различные виды деятельности, причем неред­ко возникают конфликты между разнонаправленными потреб­ностями и ощущается дефицит времени, необходимого для их удовлетворения. Такие люди обычно жалуются на нехватку вре­мени и испытывают неудовлетворение от жизни, в частности оттого, что вовремя не успевают делать все дела.

    Под своеобразием потребности имеются в виду предметы и объекты, с помощью которых та или иная потребность может быть достаточно полно удовлетворена у данного человека, а так­же предпочитаемый способ удовлетворения этой и других по­требностей. Например, познавательная потребность одного человека может быть удовлетворена в результате систематическо­го просмотра только развлекательных передач по телевидению. Другому для полного удовлетворения аналогичной потребности мало чтения газет, книг, прослушивания радио и просмотра теле­передач. Третьему помимо перечисленного необходимо систе­матическое общение с людьми — носителями полезной инфор­мации познавательного характера, а также включение в инте­ресную самостоятельную творческо-поисковую работу.

В соответствии с описанными параметрами, характеризую­щими систему человеческих потребностей, можно индивиду­ально представить и описать совокупность деятельностей, ха­рактерных для отдельно взятого человека и для групп людей. В этом случае по каждому из названных параметров и по разно­образию их сочетаний можно составить и предложить классификации видов человеческой деятельности.

    Но есть и другой путь: обобщить и выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям. Они будут соответст­вовать общим потребностям, которые можно обнаружить практи­чески у всех без исключения людей, а точнее — видам социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. Это — общение, игра, учение и труд. Их следует рассматривать в качестве основных видов деятельности людей.

Общение — первый вид деятельности, возникающий в про­цессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие.

    Общение рассматривается как вид деятельности, направлен­ной на обмен информацией между общающимися людьми. Оно также преследует цели установления взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учеб­но-воспитательного влияния людей друг на друга. Общение мо­жет быть непосредственным и опосредствованным, вербальными невербальным. При непосредственном общении люди находят­ся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга, прямо обмениваются вербальной или невербальной информацией, не пользуясь для этого никакими вспомогательными средствами. При опосредствованном общении прямых контактов между людь­ми нет. Они осуществляют обмен информацией или через других людей, или через средства записи и воспроизведения информа­ции (книги, газеты, радио, телевидение, телефон, телефакс и т.п.).

    Игра — это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или иде­ального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер раз­влечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, воз­никших под влиянием актуальных потребностей Человека, ко­торые он не в состоянии ослабить иным путем.

    Существует несколько типов игр: индивидуальные и группо­вые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Ин­дивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые — включают несколько инди­видов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятель­ность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачи­ваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Нако­нец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Нередко в жизни встречаются смешан­ные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п. Отношения, складывающиеся между людь­ми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они не Принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое поведе­ние и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотно­шения людей, по крайней мере среди взрослых.

    Тем не менее игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют по Преимуществу развивающее значе­ние, а у взрослых служат средством общения, разрядки. Неко­торые формы игровой деятельности приобретают характер ри­туалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений.

    Учение выступает как вид деятельности, целью которого яв­ляется приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специ­альных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и Происходить попутно, в других видах деятельно­сти как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она пря­мо служит средством психологического развития индивида.

    Особое место в системе человеческой деятельности занима­ет труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной куль­туры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неог­раниченного развития. С трудом прежде всего связано созда­ние и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились фактором повышения производительности труда, раз­вития науки, промышленного производства, технического и ху­дожественного творчества.

    Когда говорят о развитии человеческой деятельности, то име­ют в виду следующие аспекты прогрессивного преобразования деятельности:

1.        Филогенетическое развитие системы деятельности человека.

2.        Включение человека в различные виды деятельности в про­цессе его индивидуального развития (онтогенез).

3.        Изменения, происходящие внутри отдельных видов дея­тельности по мере их развития.

4.        Дифференциацию деятельностей, в процессе которой из одних деятельностей рождаются другие за счет обособления и превращения отдельных действий в самостоятельные виды дея­тельности.

    Филогенетическое преобразование системы человеческих де­ятельностей совпадает по существу с историей социально-эко­номического развития человечества. Интеграция и дифферен­циация общественных структур сопровождались появлением у людей новых видов деятельности. То же самое происходило по мере роста экономики, развития кооперации и разделения тру­да. Люди новых поколений, включаясь в жизнь современного им общества, усваивали и развивали те виды деятельности, ко­торые характерны для данного общества.

    Этот процесс интеграции растущего индивида в действующую систему деятельностей называется социализацией, и ее поэтапное осуществление предполагает постепенное вовлечение ребенка в общение, игру, учение и труд — те четыре основные вида дея­тельности, которые были кратко описаны выше. При этом каж­дый из названных видов деятельности сначала усваивается в са­мом элементарном виде, а затем усложняется и совершенствует­ся. Общение взрослого с окружающими людьми так же мало по­хоже на общение младенца или младшего школьника, как трудо­вая деятельность взрослых людей на детскую игру.

    В процессе развития деятельности происходят ее внутренние преобразования. Во-первых, деятельность обогащается новым предметным содержанием. Ее объектом и соответственно средст­вом удовлетворения связанных с ней потребностей становятся новые предметы материальной и духовной культуры. Во-вторых, у деятельности появляются новые средства реализации, которые ускоряют ее течение и совершенствуют результаты. Так, напри­мер, усвоение нового языка расширяет возможности для записи и воспроизводства информации; знакомство с высшей математи­кой улучшает способность к количественным расчетам. В-треть­их, в процессе развития деятельности происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов деятельности, они пре­вращаются в умения и навыки. Наконец, в-четвертых, в резуль­тате развития деятельности из нее могут выделяться, обособляться и дальше самостоятельно развиваться новые виды деятельности. Эгот механизм развития деятельности описан А.Н. Леонтьевым и получил название сдвига мотива на цель.

    Действие этого механизма представляется следующим. Неко­торый фрагмент деятельности к — действие — поначалу может иметь осознаваемую индивидом цель, которая в свою очередь выступа­ет как средство достижения другой цели, служащей Удовлетворе­нию потребности. Данное действие и соответствующая ему цель являются привлекательный для индивида постольку, поскольку они обслуживают процесс удовлетворения потребности, и только по этой причине. В дальнейшем цель этого действия может при­обрести самостоятельную ценность, стать потребностью или мо­тивом. В этом случае говорят, что в ходе развития деятельности произошел сдвиг мотива на цель и родилась новая деятельность.

Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компо­ненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удов­летворять свои потребности, общаться, играть, учиться и тру­диться, человек должен воспринимать мир, обращать Внимание на те или иные моменты или Компоненты деятельности, пред­ставлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они высту­пают как ее неотъемлемые внутренние моменты.

Но оказывается, что психические процессы не просто участ­вуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представля­ют собой особые виды деятельности.

    Восприятие в процессе практической деятельности приобре­тает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности фор­мируются его основные виды: восприятие глубины, направле­ния и скорости движения, времени и пространства. Практиче­ское манипулирование ребенка с объемными, близлежащими и удаленными предметами открывает ему тот факт, что предметы и пространство имеют определенные измерения: ширину, вы­соту, глубину. В результате человек обучается воспринимать и оценивать формы. Следящие движения руки и глаза, сопро­вождаемые синергическими, координированными сокращени­ями определенных групп мышц, способствуют становлению Вос­приятия движения и его направления. Изменения скорости дви­жущихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорени­ях и замедления сокращений определенных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости.

    Воображение тоже связано с деятельностью. Во-первых, че­ловек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предме­том, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное, опыта практической деятельности.

    Еще в большей степени это относится к памяти, причем к двум ее основным процессам одновременно: к запоминанию и воспроизведению. Запоминание осуществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на под­готовку материала к лучшему его запоминанию. Это — структу­рирование, осмысление, ассоциирование материала с извест­ными фактами, включение разнообразных предметов и движе­ний в процесс запоминания и т.п.

    Припоминание также предполагает выполнение определен­ных действий, направленных на то, чтобы вовремя и точно вспомнить запечатленный в памяти материал. Известно, что сознательное воспроизведение деятельности, в ходе которой не­кий материал был запомнен, способствует тому, что он легче припоминается. Мышление в ряде своих форм идентично практической деятельности (так называемое “ручное”, или практическое, мыш­ление). В более развитых формах — образной и логической —деятельностный момент выступает в нем в виде внутренних, мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются словосочетанием “речевая деятельность”.

    Было экспериментально доказано, что внутренние, т.е. пси­хические, процессы, называемые высшими психическими фун­кциями, по происхождению и структуре являются деятельно­стями. Разработаны и доказаны на практике теории, утвержда­ющие, что Психические Процессы можно формировать через ор­ганизованную по особым правилам внешнюю деятельность (те­ория поэтапного формирования умственных действий, подроб­но рассматриваемая во второй книге учебника). Внешняя дея­тельность в результате ее специальных преобразований, направ­ленных на сокращение и автоматизацию отдельных звеньев, их превращения в навыки, постепенно переходит во внутреннюю, собственно психическую (интериоризация). Такими интерио­ризованными психическими процессами являются произволь­ные и опосредствованные речью познавательные процессы: вос­приятие, внимание, воображение, память и мышление.

    С другой стороны, ни один из названных психических про­цессов не протекает как чисто внутренний и обязательно вклю­чает какие-либо внешние, обычно двигательные, звенья. Зри­тельное восприятие, например, неразрывно связано с движе­ниями глаз, осязание — с движениями рук, внимание — с мы­шечными сокращенными, определяющими его сосредоточенность, переключаемость и рассеянность. При решении человеком задач почти всегда работает его артикуляционный аппарат; речевая деятельность без движений гортани и лицевых мышц невозможна. Следовательно, всякая деятельность — это соеди­нение внутренних, внешних, психических и поведенческих дей­ствий и операций.

    Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности назы­ваются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умения — это элементы деятельности, позволяющие что-ли­бо делать с высоким качеством, Например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, Называемые навыками, но в целом представ­ляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конеч­ной цели.

    Навыки — это полностью автоматизированные, инстинктно подобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессоз­нательного контроля. Если под действием понимать часть дея­тельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компо­нент действия.

    При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразова­ний. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пи­шущего текст, выполняющего спортивное упражнение, прово­дящего хирургическую операцию, изготавливающего Тонкую де­таль предмета, читающего лекцию и т.п.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

    Во-вторых, контроль за действием или операцией при их ав­томатизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним, про­приоцептивным. Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.

    Развитие и совершенствование деятельности можно пони­мать, таким образом, как переход компонентов отдельных уме­ний, действий и операций на уровень навыков. В качестве на­выка, кстати, могут выступать и операции. Тогда они являются частью более сложного навыка. Деятельность человека благода­ря автоматизации ее отдельных компонентов.

    Физиологической основой автоматизации компонентов дея­тельности, первоначально представленных в ее структуре в ви­де действий и операций и затем превращающихся в навыки, является, как показал Н.А. Бернштейн, переход управления де­ятельностью или ее отдельными составляющими на подсозна­тельный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.

    Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаи­модействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согла­сованности до противодействия, от полного слияния до взаим­но отрицательного тормозного влияния — интерференции. Со­гласование навыков происходит тогда, когда: а) система движе­ний, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; б) когда реализация одного навы­ка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другом); в) когда конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот. Интерференции имеет место тогда, когда во взаимо­действии навыков появляется одно из следующих противоре­чий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих струк­туру другого навыка; б) когда при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать струк­туру старом навыка; в) когда система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового на­выка автоматичёски возникают движения, характерные для ра­нее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) когда начала и кон­цы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интер­ференции сводится к минимуму или вовсе исчезает.

    Важное значение для понимания процесса формирования на­выков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних дейст­вий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой пере­нос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обоб­щенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.

    Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуля­цию таких действий осуществляется оптимальное управление уме­ниями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения кон­тролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с на­писанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений ру­кой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управле­нии умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибоч­ность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением пози­тивных результатов работы. Например, умение делать что-либо собственными руками означает, что обладающий таким умением человек всегда будет работать хорошо и способен сохранить вы­сокое качество труда в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.

    Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заклю­чается в том, что человек в состоянии изменять структуру уме­ний — навыков, операций и действий, входящих в состав уме­ний, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении како­го-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющими­ся под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.

    Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный конт­роль — это главное, что отличает умения от навыков. Активиза­ция интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление на­выками, т.е. на уровне коры головного мозга.

    Умения и навыки делятся на несколько типов: двигатель­ные, познавательные, теоретические и практические. Двигатель­ные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности, например спортивная, цели ком построенные на основе двигательных умений и навыков. Познавательные умения включают способности, связанные с по­иском, восприятием, запоминанием и переработкой информа­ции. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, стро­ить гипотезы, теории, производить перевод информации из од­ной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получени­ем идеального продукта мысли.

    Большое значение в формировании всех типов умений и на­выков имеют упражнения. Благодаря им происходит автомати­зация навыков, совершенствование умений, деятельности в це­лом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

    Еще один элемент деятельности — это привычка. От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так на­зываемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполага­ют получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в струк­туре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выпол­няется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от просто­го навыка привычка может в определенной степени сознатель­но контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). При­вычки как элементы деятельности представляют собой наиме­нее гибкие ее части.

 

Память.

 

    Память лежит в основе любого психического явления. Ощуще­ния и восприятия без включения памяти в акт познания пережи­вались бы человеком как впервые возникшие, что исключило бы возможность познания мира и ориентации в нем. Память обеспе­чивает единство и целостность человеческой личности. Нормаль­ное функционирование личности и общества невозможно без па­мяти.

    Существуют десятки гипотез, теорий и течений, с помощью которых пытаются объяснить феномен памяти, но единой закон­ченной теории памяти до сих пор не выработано. Представителя­ми различных наук выдвинуты разнообразные теории памяти:

физическая, химическая, биохимическая, физиологическая, инфор­мационно-кибернетическая, а также группа психологических теорий.

    Физическая теория памяти. Согласно этой теории нервный им­пульс проходя через определенную группу нейронов (нервных клеток), вызывает в местах их соприкосновений электрические и механические изменения и оставляет после себя физический след. Эти изменения обеспечивают вторичное прохождение импульса по знакомому пути, и таким образом происходит запоминание.

    Химическая теория памяти. Сторонники этой теории считают, что информация запоминается вследствие химических изменений в нервных клетках под воздействием раздражителей. Происходит перегруппировка белковых молекул нейронов, прежде всего мо­лекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) считается носителем генетической памяти, а рибонуклеи­новая (PHК) — основой индивидуальной памяти.

    Биохимическая теория памяти. Авторы этой теории выдвинули гипотезу о двухступенчатом характере запоминания. На первой ступени, по их мнению, в мозгу происходит кратковременная (по­рядка нескольких секунд) реакция, которая вызывает физиоло­гические изменения. Эти изменения имеют обратимый характер и являются механизмом кратковременного запоминания. На второй ступени — собственно биохимической — происходит образование новых белковых веществ (протеинов). Эта стадия приводит к не­обратимым изменениям в нервных клетках и считается механиз­мом долговременной памяти.

    Физиологическая теория памяти базируется на учении И.П. Пав­лова о закономерностях высшей нервной деятельности, В основе физиологического акта запоминания лежит условный рефлекс —акт образования связи между новым и ранее закрепленным со­держанием.

    Информационно-кибернетическая теория памяти связана с по­явлением вычислительной техники и развитием программирова­ния, что потребовало поиска путей принятия, переработки и хра­нения информации машинами. Это потребовало технического и алгоритмического моделирования процессов памяти по аналогии с человеческим мозгом.

    Психологические теории памяти. В этой группе теорий можно выделить несколько направлений: ассоциативное, гештальт-тео­рию, смысловую теорию памяти, теорию деятельности. Так, суть ассоциативной теории заключается в следующем: если определен­ные психические образования возникли в сознании одновремен­но или непосредственно друг за другом, то между ними образует­ся ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи с необходимостью вызывает в сознании пред­ставление всех ее элементов. Согласно теории деятельности имен­но деятельность личности является фактором, определяющим фор­мирование процессов памяти: образование связи между различ­ными представлениями определяется не столько содержанием за­поминаемого материала, сколько тем, что с ним человек делает. Эта деятельность субъекта и определяет запоминание, сохране­ние и воспроизведение информации.

    Переходя к характеристике процессов памяти, отметим, что в качестве основания для их выделения рассматривают функции памяти. К процессам памяти относятся запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание материала.

    Запоминание можно определить как процесс памяти, в резуль­тате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Полно и прочно запоминается то, что имеет для нас особо важное значение, что вызывает у нас интерес и эмо­ции. Процесс запоминания может протекать как мгновенное за­печатление — импринтинг. Состояние импринтинга у человека возникает в момент высокого эмоционального напряжения.

    Сохранение информации не является пассивным процессом ее удержания, описываемым лишь в терминах количественных пока­зателей забывания. В психологии раскрыта зависимость сохране­ния информации от установок личности (профессиональная на­правленность памяти в познавательной деятельности, злопамят­ство или добросердечие в эмоциональной памяти и др.), условий и организации заучивания, влияния последующей информации, мыслительной переработки материала, переходов от сохранения в сознании к вытеснению в бессознательное. Можно выделить сле­дующие способы организации информации в памяти: пространственную организацию (позволяет установить связи в физическом пространстве);

ассоциативную организацию (т.е. группировку элементов с ка­кими-либо общими признаками);

иерархическую организацию (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории он соответствует).

    Воспроизведение — процесс извлечения из памяти сохраненно­го материала. Воспроизведение может протекать на уровне узнавания (устанавливается идентичность воспринимаемого и сохранен­ного в памяти), на уровне воспроизведения в узком смысле слова(нет опоры на образ восприятия, н о материал припоминается целенаправленно и без особых усилий со стороны человека) и на уровне припоминания (воспроизведение, требующее усилий для того, чтобы воссоздать необходимый материал).

Забывание — процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек избавляется от бесчислен­ных конкретных деталей и облегчает возможность обобщения.

    Назовем факторы, влияющие на забывание: возраст; характер информации и степень ее использования; интерференция (ухудшающееся сохранение запоминаемого материала в результате наложения другого материала); подавление (по З. Фрейду — торможение следов памяти на уров­не сознания и вытеснение их в область бессознательного).

    Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения ин­формации тесно взаимосвязаны (организация запоминания влия­ет на сохранение, а качество сохранения определяет воспроизве­дение).

    Характеризуя качества памяти, психологи выделяют скорость запоминания (количество повторений, необходимых для удержа­ния материала в памяти) и скорость забывания (время, в течение которого запомнившееся хранится в памяти). Оба параметра (ко­личество повторений и время) изменяются по шкале “быстро—медленно” и дают четыре сочетания, описывающие особенности памяти по быстроте запоминания и длительности сохранения.

Являясь одной из самых сложных психических функций чело­века, память имеет разные виды и формы. Прежде всего можно выделить такие ВИДЫ памяти, как генетическая (наследственная), и прижизненная. Первая включает в основном инстинкты и почти не зависит от условий жизнедеятельности человека. Генетическая память хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Это единственный вид памяти, на который мы не мо­жем влиять через обучение и воспитание. Генетическим путем из поколения в поколение происходит передача необходимых био­логических, психологических и поведенческих свойств. Что каса­ется прижизненной памяти, она является хранилищем информа­ции, полученной с момента рождения и до смерти.

    Прижизненную память можно классифицировать по разным основаниям.

    По наличию целевой установки и затрачиваемым на запоминание усилиям память можно разделить на непроизвольную и произволь­ную. Непроизвольная память — это автоматическое запоминание и воспроизведение информации, происходящее без усилий со сто­роны человека и установки на запоминание. Произвольная па­мять — запоминание со специальной установкой запомнить и требующее определенных волевых усилии.

    По степени осмысленности память подразделяют на механи­ческую и смысловую. Механическая память основана на повторе­нии материала без его осмысливания. При таком запоминании сло­ва, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они и воспринимались. Механическая память выступает в форме способности к научению и приобретению жизненного опыта. Смысловая память предполагает осмысливание за­поминаемого материала, которое основано на понимании внутрен­них логических связей между его частями. Осмысленное запомина­ние более действенно, поскольку требует от человека меньше уси­лий и времени.

    В зависимости от установки на время хранения информации можно выделить кратковременную, оперативную и долговремен­ную память. Кратковременная память хранит информацию в сред­нем около 20 сек. Эта память сохраняет не полный, а лишь обоб­щенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Она работает без предварительной сознательной установки на за­поминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее задан­ного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений в этой памяти определяется задачей, стоящей перед человеком, и рассчитан только на решение этой зада­чи. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между крат­ковременной и долговременной памятью. Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограни­ченного срока. Многократное и систематическое воспроизведение данной информации упрочивает ее следы в долговременной па­мяти. В долговременную память поступает информация, имеющая для человека стратегическое значение.

    По материалу, сохраняемому памятью, ее можно разделить на когнитивную, эмоциональную и личностную. Когнитивная память —процесс сохранения знаний. Знания, получаемые в процессе обу­чения, выступают сначала как нечто внешнее по отношению к личности, затем постепенно превращаются в опыт и убеждения человека. Эмоциональная память — сохранение в сознании пере­живаний и чувств. Эмоциональная память на пережитое — непре­менное условие для развития способности к сопереживанию. Па­мять на чувства — основа мастерства в ряде профессий (особенно связанных с искусством). Личностная память обеспечивает един­ство самосознания личности на всех этапах ее жизненного пути. Человек не может стать личностью, если его память не хранит преемственности целей, поступков, отношений и убеждений.

    По модальности сохраняемых образов выделяют словесно-ло­гический и образный виды памяти личности. Словесно-логическая память тесно связана со словом, мыслью и логикой. Человек, обладающий такой памятью, может быстро и точно запомнить смысл событий, читаемого текста, логику рассуждений. Этим видом па­мяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели.

    Образную память подразделяют на зрительную, слуховую, дви­гательную, осязательную, обонятельную и вкусовую. Уровень их развития у каждого человека неодинаков, что позволяет говорить о словесно-логическом или образном видах памяти. Зрительная па­мять связана с сохранением и воспроизведением зрительных об­разов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, осо­бенно для инженеров и художников. Данный вид памяти предпо­лагает у человека способность к воображению, что способствует хорошему запоминанию зрительных образов. Слуховая память —это запоминание и точное воспроизведение разнообразных зву­ков (музыкальных, речевых). Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам и музыкантам.  Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формирова­нии трудовых и спортивных умений и навыков. Осязательная, обо­нятельная и вкусовая память играют в жизни человека меньшую роль, которая в основном сводится к удовлетворению биологи­ческих потребностей, а также к обеспечению безопасности и са­мосохранения организма.

    Работа разных видов памяти подчиняется некоторым общим законом. Рассмотрим наиболее важные из них.

    Закон осмысления: чем глубже осмысление запоминаемого, т ем лучше оно сохраняется в памяти. Самый лучший способ запомнить —научиться должным образом организовывать информацию в мо­мент запоминания. Смысловую организацию материала обеспечива­ют такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, систематизация и обобщение. В памяти запечатлеваются не столько сами слова и предположения, составляющие текст, сколько содержащиеся в них мысли. Они же первыми приходят в голову, когда нужно вспом­нить содержание текста. Следует шире использовать опорные слова, схемы, диаграммы и таблицы. Кроме того, эффективен прием прогно­зирования: начав читать абзац, попробуйте после выдвижения авто­ром нескольких аргументов самостоятельно сделать вывод. Возника­ющие при этом Положительные (молодец, угадал!) или отрицатель­ные (вследствие несогласия) эмоции усиливают запоминание.

    Закон интереса: интересное легко запоминаемся, потому что мы не тратим на это усилий. Отсюда следует, что запоминание нужно делать интересным. Основа формирования интереса — цель. Если мы знаем, что информация понадобится для будущей работы, то ее освоение будет более продуктивным.

    Закон установки. Он может быть представлен в двух аспектах.

    Установка на запоминание по времени: запоминание лучше проис­ходим в том случае, если человек ставим перед собой задачу запом­нить всерьез и надолго.

    Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при ис­пользовании оперативной памяти, то именно к этому сроку сра­батывают механизмы памяти. Если у студента имеется установка на запоминание материала лишь к очередной сессии, то знания после экзаменов легко забываются.

    Установка на восприятие материал а по содержанию (она опре­деляем восприятие). В тексте человек в первую очередь найдет то, на что у него есть установка. Так, если нужно ознакомиться с описанием некоторого технического устройства, то мы готовимся к тому, что в этом описании встретятся: название устройства, область его применения, принцип действия, рабочие параметры. Именно эти материалы и выхватит” наше внимание.

    Закон усиления первоначального впечатления: чем ярче первое впе­чатление от запоминаемого, тем прочнее само запоминание. Перво­начальное впечатление можно усилить рационально и эмоцио­нально. При рациональном усилении нужно стараться направить информацию по нескольким каналам: записать, нарисовать, про­говорить, пропеть. Очень полезно с кем-нибудь обсудить инфор­мацию (особенно с лицом, придерживающимся противополож­ной точки зрения). При эмоциональном усилении следует постараться вызвать максимум эмоций, которые связаны с запоминаемой ин­формацией. Нередко эмоциональное впечатления мы помним го­раздо дольше, чем впечатления ума . Однако отрицательные эмо­ции, не связанные с запоминаемым материалом (неуверенность, печаль, раздражение, страх), мешают запоминанию.

    Закон контекста: информация легче запоминаемся и воспроизво­дится, если ее соотносить с другими одновременными впечатлениями. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Сходная информация хранится в нашей памяти где-то рядом. Ассо­циации помогут вспомнить необходимое.

    Закон объема знаний: чем больше знаний по определенной теме, тем лучше запоминаемся новое. По этой причине так трудно бывает “войти” в ранее неизвестную дисциплину, тему. Перед чтением следует вспомнить все, что уже известно по изучаемой проблеме, знаний, полистать справочники.

    Закон оптимальной длины запоминаемого ряда: чем больше по длине предъявляемый ряд информации превышаем объем кратковременной памяти, тем хуже он запоминаемся. Если человеку предстоит за­помнить два разных по длине ряда слов, в одном из которых 10, а в другом 30 слов, то, естественно, первый он запомнит лучше.

    Для того чтобы человек мог воспроизвести как можно больше материала, необходимо, чтобы одновременно предъявленный ему ряд стимулов равнялся или ненамного превышал средний объем его кратковременной памяти: 7+2 (закон Миллера).

    Закон торможения: всякое последующее запоминание тормозим предыдущее. Отсюда ясно: лучший способ забыть только что зау­ченное — сразу вслед за этим постараться запомнить сходный материал. Именно поэтому нельзя учить физику после математи­ки, литературу после истории. Любая информация, чтобы быть запомненной, должна отстояться

Закон края: лучше запоминаемся то, что сказано (написано) вначале и конце ряда информации (т.e. как бы с его края) и хуже запоминаемся середина ряда.

    Закон повторения: повторение способствуем лучшему запомина­нию. Народная мудрость отразила это в следующей пословице: “Повторение — мать учения”. Повторение способствует тому, чтобы информация сохранялась в оперативной памяти до того, как она будет закодирована и введена в долговременную память. Психолог Г.Эббингауз установил, что большая часть запоми­наемого сразу после запоминания, а с течением вре­мени забывается все меньшее количество информации. Именно поэтому мы так хорошо помним впечатления детства. Если что-либо нужно надолго запомнить, то необходимо как минимум четыре повторения: первый раз нужно повторить сразу после запоминания, второй — через 20-30 мин, третий — через день, четвертый — через две-три недели. При этом следует по­мнить о том, что повторение должно быть активным. В виде воспроизведения оно в несколько раз эффективнее, чем в виде дополнительного пассивного чтения (прослушивания, просмотра). Для лучшего запоминания широко Используются мнемотехнические приемы, имеющие свою специфику при запоминании ино­странных слов, чисел, большого объема информации. Суть мнемотехнических приемов заключается в том, что запоминаемый материал определенным образом структурируется. Так, год фран­цузской революции — 1789-й — легко запомнить, выделив струк­туру даты (последовательность цифр 7, 8, 9). Кроме того, рифмо­вание также способствует запоминанию. Рассмотрим некоторые приемы мнемотехники. Метод ассоциаций. Запоминание даты, например, можно ассо­циировать с событием, которое хорошо сохранено в памяти: за столько-то лет до... или спустя столько-то лет после... При этом определяющее значение имеют прочность ассоциаций и их коли­чество. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти. Иррациональные, странные, нелогичные ассоциации способствуют лучшему запоминанию.    Метод связок. Он заключается в объединении опорных слов тек­ста в единую целостную структуру, в единый рассказ. Метод мест. Он основан на зрительных ассоциациях; нужно ясно представить себе предмет, который следует запомнить, и объединить его образ с образом места, которое легко “извлекается из памяти. Этот метод не требует логических ассоциаций, он базируется на ассоциациях, диктуемых Последовательностью пред­метов и мест. Прежде всего нужно выбрать постоянный “маршрут”. Это может быть дорога к месту работы, расположение ком­нат в квартире и отдельных “мест” внутри комнаты (диван, ко­вер, шкаф). Для начала достаточно набора из 15—20 мест, четко пронумерованных в определенной последовательности. Затем по хорошо известному вам “маршруту” вы размещаете предметы, ко­торые нужно запомнить, и фиксируете в памяти их зрительные образы. Таким образом достигается запоминание необходимого ма­териала в определенной последовательности. Метод эффективен тогда, “когда запоминаемые предметы трудно разбить” по како­му-то признаку. Этим методом широко пользовались древнеримские ораторы. Названные приемы позволяют значительно увеличить объем запоминаемого материала. 

 

Способности

 

    Проблема способностей всегда волновала умы и с теоретичес­кой, и с практической стороны. Встречая проявления ярких способностей, мы удивляемся и восхищаемся ими. Почти каждо­му хочется узнать потенциал своих способностей. Как их раскрыть, развить? Почему у одних они имеются, а у других — нет?

    Что же представляют из себя способности? для того чтобы лучше разобраться в этой категории, рассмотрим три подхода: житейс­кий, этимологический и научный.

Житейский подход к понятию “способности”. В наших обыден­ных разговорах мы часто употребляем термин “способности” не только относительно человека, но и относительно других предме­тов (например: “Алмаз способен резать стекло”), т.е. используем данный термин для обозначения свойства, качества. Тот же смысл мы вкладываем, когда сообщаем кому-либо о поразивших нас способностях (быстрый счет, воспроизведение мелодии, искус­ная работа и др.). В обыденной практике способностями мы назы­ваем любые умения и навыки человека, которыми он обладает, независимо от того, являются ли они врожденными или приобре­тенными, элементарными или сложными.

    Этимологический подход к понятию “способности”. В толковых словарях русского языка термин “способный” чаще всего связывается с другими терминами — “одаренный” “талантливый” и употребляется как их синоним. Таким образом, способность имеет разную степень выраженности. В толковом словаре В. Даля “способный”, определяется как пригодный к чему-либо или склонный, ловкий, сручный, пригодный, удобный”. В этом же словаре име­ются другие термины: “способливый” и “способляться”. Способли­вый человек — это находчивый, изворотливый, умеющий сладить, управиться, устроить дело. Таким образом, здесь термин “способный“ определяется через соотношение с успехом в деятельности и приравнивается к понятию “умный”.

    Научный подход к понятию способности” отличается от жи­тейского повседневного более узким значением. В науке способно­сти классифицируются на врожденные (от задатков) и приобре­тенные (от знаний, умений, навыков).

    Способности (как и человека в целом) изучают различные на­уки — философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает так глубоко и разносторонне проблему способ­ностей, как психология. Кроме того, следует отметить, что для педагогики более, чем для другой науки, важно изучение способ­ностей каждой личности. Именно через способности личность ста­новится субъектом деятельности в обществе, через развитие спо­собностей человек достигает своей вершины в профессиональном и личностном смысле (греч. akme — вершина; отсюда произошло название новой научной дисциплины — акмеологии, изучающей закономерности такого восхождения и его характеристики).

    Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес и др. Этими вопросами сейчас заняты В.Н.Дружинин и В.Д.Шад­риков.

    В отечественной психологии в трактовке проблемы способнос­тей можно выделить два направления. Первое — психофизиологи­ческое, которое исследует связи основных свойств нервной систе­мы (задатков) и общих психических способностей человека (работы Э.А. Голубевой, В.М. Русалова). Другое направление — исследова­ние способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудо­вой деятельности (от деятельностного подхода А.Н. Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные де­терминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы С.Л. Рубинштейна (А. В. Брушлинский, К.А. Абульханова­-Славская) сложилась компромиссная точка зрения на исследова­ние проблем способностей. Ученые, разделяющие эту точку зре­ния, рассматривали способности, возникающие у человека на ос­нове задатков, как развитие способов деятельности.

    В науке четко разделяют понятия задатки и способности.

    Задатки— это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональ­ные особенности организма человека, составляющие природную осно­ву развития его способностей. Люди от природы наделены различ­ными задатками, они лежат в основе развития способностей. Неразвитые вовремя задатки исчезают. Многим известны случаи, когда дети, попав в логово зверей и не получив, таким образом, Воз­можности развивать свои задатки, теряли их навсегда.

    Способности — это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности.

    Советский психолог А.В. Петровский образно сравнивал спо­собности с зерном, которому еще предстоит развиваться: подоб­но тому, как брошенное зерно — это лишь возможность превра­титься в колос при определенных условиях (таких, как структура и влажность почвы, погода и т.п.), так и способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений при благоприятных условиях. Эти возможности пре вращают­ся в действительность в результате упорного труда.

    В отечественной и зарубежной науке имеются разные толкова­ния видов и структуры способностей, но наиболее общеприняты­ми считаются выделение способностей по видам деятельности. Строго говоря, способности — это устойчивые свойства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в различных видах деятельности. Например, существуют способности к приобрете­нию знаний, которые определяются скоростью и качеством осво­ения человеком знаний и умений. Существуют также музыкаль­ные, математические, литературные, артистические, инженерные, организаторские и множество других способностей.

    Другой подход к структуре способностей выявляет два их вида с точки зрения развития: потенциальные и актуальные. Потенци­альные — это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требую­щие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в ко­торых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясня­ется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенци­альные способности в соответствии со своей психологической при­родой, для этого может не иметься объективных условий и возмож­ностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способ­ности составляют только часть потенциальных.

    Имеется такая структуризация способностей, как выделение общих и специальных. Общие способности — это те, которые оди­наковым образом проявляют себя в различных видах человечес­кой деятельности. К ним можно отнести, на пример, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения, рабо­тоспособность.

    Специальные — это способности к определенным видам дея­тельности, таким, как музыкальные, лингвистические, матема­тические.

    В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят неко­торые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил С.Л. Рубинштейн, ни одна способность не является актуальной, реаль­ной способностью, пока не вобрала в себя систему соответствую­щих общественно выработанных операций. С этой точкой зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов, действий и операций.

    Основы способностей заложены генетически, они зависят от задатков. Так, люди могут овладеть членораздельной речью и ло­гическим мышлением. Задатки на рисунке расположены в основании конуса. Далее представлены общие и специальные способно­сти. Групповыми называют способности, которые группируются и развиваются на базе задатков, общих и специальных. В 16—18 лет, когда происходит выбор профессии, у личности меняется и структура способностей, проявляются профессиональные способнос­ти, которые и завершают конус.

    При развитии способностей в процессе деятельности существен­ную роль играет взаимосвязь между способностями и умениями. Способности и умения не тождественны, но они взаимосвязаны.

    Применительно к массовым профессиям материально-произ­водственного труда структура профессиональных способностей может быть представлена следующим образом.

    Общечеловеческие способности — в основном трудоспособность(и обеспечивающие ее личностные свойства — ответственность, аккуратность). Формирование этого компонента способностей свя­зано с воспитанием человека как субъекта труда (в первую оче­редь его мотивационно-ценностной сферы).

    Общие способности — это разноуровневые возможности человека, являющиеся результатом его совокупной жизнедеятель­ности в определенный исторический момент и в определенной культуре.

    Специальные способности — требуемое деятельностью специфическое качество или уровень развития профессионально важ­ных качеств, предполагающих для своего развития длительную определенную деятельность, особую тренировку и нередко при­родно обусловленных.

    Природа человеческих способностей вызывает достаточно бур­ные споры среди ученых. Являются ли наши способности врож­денными или они формируются прижизненно? Нужно ли родить­ся музыкантом, или талант, как следует из известного высказы­вания, — это 1% способностей и 99% пота? Среди ученых имеют­ся активные приверженцы как одной, так и другой точки зрения.

    Сторонники идеи способностей утверждают, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного генетического фонда. Обучение и воспитание, считают ученые, стоящие на этой позиции, может лишь ускорить процесс проявления способностей, но и без педагогического воз­действия они обязательно проявятся.

Какие факты приводятся в доказательство этой позиции?

    Прежде всего — это примеры династий выдающихся людей (Бахов, Дарвинов, Шиллеров, Толстых), повторений способнос­тей у детей талантливых музыкантов, ученых, художников.

Специальные исследования музыкальности детей, у которых оба родителя были музыкальны или оба немузыкальны, также под­тверждают эту позицию. Если оба родителя были музыкальны, то ярко выраженная музыкальность наблюдалась у 85% детей и толь­ко 7% из них были совсем немузыкальны. Если оба родителя были немузыкальны, то ярко выраженную музыкальность обнаружива­ли только 25% детей, а совсем немузыкальными оказывались 58%.

    Подобные факты не являются строгими, поскольку не позво­ляют развести действия наследственности и среды: при выражен­ных способностях родителей с большой вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития мех же способностей у детей. Приведенные данные скорее отражают результаты совместного действия обоих факторов (генотипического и средового), чем говорят в пользу одного из них.

    В подтверждение генотипического фактора указывают на фак­ты проявления способностей в детском возрасте, когда еще не было систематического обучения и воспитания. Так, например, незаурядные способности к математике Гауса проявились в 4 года, музыкальная одаренность Моцарта — в 3 года, литературные спо­собности Пушкина — в 9 лет.

    Особый интерес в связи с определением влияния генетических факторов на развитие индивидуальности ребенка представляют исследования гомозиготных (с идентичной наследственностью) и гетерозиготных (разная наследственность) близнецов.

    Гомозиготные близнецы, которые жили и воспитывались в раз­ных семьях, вопреки ожиданиям иногда обнаруживают гораздо большее сходство психологических и поведенческих проявлений, чем дети, выросшие в одной семье. Однако несмотря на это ,вряд ли оправдано утверждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически.

    Впечатляющие результаты в подтверждение наследования спо­собностей были получены также в экспериментальных исследова­ниях на животных с применением методов искусственной селек­ции. Крыс обучали находить путь в лабиринте. Отбирались “способные” крысы, которые успешнее справлялись с задачей, и “глу­пые”. Затем происходило скрещивание внутри каждой из групп. В шестом поколении потомки “умных” крыс значительно быстрее проходили по лабиринту, чем их родители”, а показатели глу­пых” крыс были еще слабее. Результаты подобных исследований показывают возможность накопления генетической предрасполо­женности к успешному обучению, но насколько успех в развитии способностей зависит от наследственных задатков, сказать трудно.

    Представители другой крайней точки зрения считают, что осо­бенности психики определяются качеством воспитания и обуче­ния и что у каждого человека можно сформировать любые спо­собности. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых примитивных племен, получив соответствую­щее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о так называемых “детях-маугли”, которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозмож­ности человеческого развития вне социума.

По мнению американского ученого Ушби, способности опре­деляются прежде всего той программой интеллектуальной дея­тельности, которая была сформирована в детстве. В соответствии со своей программой одни люди решают творческие задачи, а другие — только репродуктивные. В настоящее время приверженцы этой идеи в США создают специальные центры “выращива­ния” одаренных детей.

    Известно много случаев, когда в различных областях деятель­ности (науки, искусства) вокруг одного учителя возникала боль­шая группа талантливых учеников, по своей численности и уров­ню способностей необъяснимая с точки зрения простых законов статистики. Ю.Б.Гиппенрейтер в книге “Введение в общую пси­хологию” приводит пример из опыта московского учителя музы­ки М.П.Кравца. Он специально выбирал особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся центральной музыкальной школы (уровня, как известно, самого высокого). Кравца увлекал сам процесс производства “способностей”. Он считал, что неспособных детей вообще не существует.

    Ю.Б. Гиппенрейтер и О.В. Овсянникова под руководством А.Н. Ле­онтьева исследовали факты массового развития некоторых специ­альных способностей, в частности звуковысотного слуха в усло­виях определенных культур. Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследова­ния выявили сильную недоразвитость этой перцептивной способ­ности примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Эти же лица оказались крайне немузыкальны. Вьетнамцы же по пока­зателю звуковысотного слуха опередили группу испытуемых рус­ской национальности; по другим тестам они обнаружили даже 100%-ную музыкальность. Эти различия находят объяснения в осо­бенностях русского и вьетнамского языков: первый относится к тембровым, второй — к тональным языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в рус­ском языке такой функции у высоты речевых звуков нет, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овла­девая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух, чего не происходит с русскими или ев­ропейскими детьми. Этот пример показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений в формирование такой “класси­ческой способности, какой всегда считался музыкальный слух.

    На основании приведенных примеров можно сделать вывод о том, что факторы среды обладают весом, соизмеренным с факто­ром наследственности, и могут иногда полностью компенсиро­вать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

     Перед психологией очень остро стоит проблема выявления ме­ханизмов формирования и развития способностей. Точные механиз­мы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса.

Это прежде всего данные о сенситивных периодах формирова­ния функций. Каждый ребенок в своем развитии проходит перио­ды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, напри­мер, что у ребенка 2—3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5—7 лет он наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплоще­нию и вживанию в роль.

    Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладе­нию специальными видами деятельности рано или поздно закан­чиваются, и если какая-то функция не получила своего развития в определенный период, то впоследствии ее развитие очень затрудне­но, а то и вовсе невозможно. Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

    Известно, что Ч. Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором теат­ра, который боялся потерять денежный сбор. Но тут директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который на­ходился здесь же. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая матери. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко осве­щенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он вооду­шевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение: он понял, что сцена — его признание. Этот случай имел место в сенситивный период формирования артистических способностей. С тех пор он начал проявлять себя и постепенно овладевать профессиональ­ным мастерством.

    Есть примеры и другого рода, когда способности обнаружива­ются не в раннем, а позднем возрасте. Так, некая пожилая жен­щина, оставшись одна в инвалидной коляске, неожиданно для себя начала рисовать. Из-под ее руки выходили рисунки, которы­ми могли похвалиться любые начинающие художники.

    Японский художник Хокусай писал о том, что с шести лет им владела страсть к рисованию, изображению различные форм. К пятидесяти годам у него было сделано бесчисленное количе­ство рисунков, однако он считал, что все сделанное им не стоит внимания. Только в семьдесят три он кое-что узнал о действи­тельном строении природы — животных, растений, птиц, рыб и насекомых. Он пишет, что, когда ему будет восемьдесят, он узна­ет еще больше, в девяносто постигнет тайный смысл вещей, а что, безусловно, достигнет поразительных высот. Он думает, что, когда ему будет сто десять лет, все, что он нарисует, хоть линию, хоть точку, — все будет живым, будет дышать жизнью.

    Данные примеры показывают, что практически не существует возрастных границ развития способностей, хотя, конечно же, их надо развивать в самом раннем детстве.

    Важную роль в развитии способностей играют мотивация и вы­зываемая ею напряженная активность. Наблюдения за одаренными детьми показывают, что они обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они предрасположены. Такие дети могут без устали часами изо дня в день заниматься интересующим их делом.

    Способности — понятие динамическое. Они формируются, раз­виваются и проявляются в деятельности. Без собственной актив­ной деятельности нельзя развить способности. Свои способности можно определить, только попытавшись приложить их. Конечно, не раскрыв рта, нельзя узнать, сможешь ли ты петь, есть ли у тебя голос. Это главный ответ на вопрос о том, как найти свое призна­ние. Только в трудовой деятельности можно найти ту основную среду, которая сформирует ваш талант.

     Ряд ученых, в частности Б.М.Теплов, считают, что способно­сти не могут существовать иначе как в постоянном развитии. Спо­собность, которая не развивается, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям мы поддерживаем и разви­ваем соответствующие способности.

    Для успешного развития способностей следует учитывать выводы теории предела “, согласно которой человек наиболее полно раскрывает и развивает свои способности, работая на пределе своих физических или умственных сил. Однако не следует забывать ободной особенности принципа препятствий: преграда не должна быть слишком мощной, она должна быть преодолимой. История свидетельствует о том, что жизнь подавляющего большинства выдающихся людей была до предела насыщена борьбой, им приходилось преодолевать бесчисленные преграды, напрягая всю свою волю. И наоборот, люди, судьба которых складывалась гладко и благополучно, почти никогда не достигали вершин творчества —их потенциальные силы так и остались неиспользованными.

    Отечественный психолог Н.С.Лейтес, специально изучавший детей с большими умственными способностями, отмечал, что все они — прежде всего великие труженики. Для того чтобы проявить свои способности, нужно употребить характер. Характер, по оп­ределению К.Фишера, есть величайший умножитель человечес­ких способностей.

    Представляют интерес уникальные факты из истории отече­ственной психологии. В 1961 г. при защите диссертации в Институ­те психологии АН СССР был аншлаг: защищалась О.И.Скорохо­дова, слепоглухонемая. Тема ее диссертации была сформулирова­на следующим образом: “Как я воспринимаю окружающий мир”. При полном отсутствии зрения и слуха она развила в себе способ­ности к научному творчеству, после защиты диссертации работа­ла в Научно-исследовательском институте дефектологии Акаде­мии педагогических наук, вела работу по воспитанию и обучению детей. В 1994 г. А.В.Суворов, преодолев физичес­кие и психологические ограничения, связанные с потерей зрения и слуха, защитил кандидатскую диссертацию по проблеме саморазвития личности в экстремальных условиях слепоглухоты. А в середине 1996 г. он удивил не только отечественных ученых, но и психологов всего мира, представив и успешно защитив докторс­кую диссертацию по теме “человечность как фактор саморазви­тия личности”. В ней разработана оригинальная психолого-педагоги­ческая методика личностной самореабилитации детей-инвалидов.

    Сама жизнь ученого, его научный труд показывают, что разви­тие способностей, подлинное саморазвитие личности есть путь постоянных, длительных сверхусилий. Здесь уместно вспомнить строки Н.А .Некрасова: “Воля и труд человека дивные дивы тво­рят”. Для нас важен вывод А.В. Суворова о том, что в развитии своих способностей инвалидность становится не только опреде­ленным ограничителем, но и мощным стимулом самонаблюде­ния, самоопределения, самоизменения. При встрече с подобны­ми людьми убеждаешься в том, что возможности человека огром­ны. Они могут быть безграничными, если, конечно, человек стре­мится их совершенствовать.

    Способности человека развиваются и формируются посредством овладения знаниями, умениями и навыками, требуемыми для данной профессии. Студенческие годы дают широкий простор для этого. Кроме обязательных систематических занятий под руковод­ством преподавателей по учебному плану молодой человек дол­жен сам рационально организовывать свою учебную и внеучеб­ную деятельность. Сейчас имеется немало разнообразных пособий по самоорганизации учебной работы, по диагностике способнос­тей и их саморазвитию. Однако следует помнить и знать, что даже прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. При отсутствии хороших задатков (но не при полном их отсутствии) человек может при определенных услови­ях добиться значительных успехов в соответствующей деятельнос­ти. Однако успехи на работе и в жизни в целом более зависят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, поэтому надо верить в удачу, оптимистично воспринимать происходящее.