«Особенности воображения как психического процесса»

Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно – на рубеже XIX–XX вв. К этому времени относятся первые попытки эксперименталь­ного исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т. Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расши­ряются, разрабатываются методики, позволяющие экспери­ментальным путем исследовать функцию воображения, де­лаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения вообра­жения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с од­ной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский, И.Г. Батоев, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.), с дру­гой – функциональное развитие данного процесса (Е.И. Иг­натьев, Э.В. Ильенков и др.). 

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и спо­собов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творчес­ких способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский). 

Таким образом, в психологии возрастает интерес к пробле­мам творчества, а через него и к воображению как важнейше­му компоненту любой формы творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, не­обходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отече­ственных психологов, воображение отражает действитель­ность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек всегда стремит­ся выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента вре­мени, т.е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой среде. Это позволяет находить не один, а множество вариан­тов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктурирования имеющегося опы­та. Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характе­ру отражения и составляет качественную специфику отража­тельной деятельности воображения в отличие от других позна­вательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак.

Воображение является одним из важнейших процессов, спо­собствующих «проникновению в сущность природы вещей». Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн) различают два вида воображения: воссозда­ющее и творческое, теснейшим образом связанные между со­бой. Критерием различия выступают результаты деятельнос­ти. Продукты деятельности воссоздающего воображения новые в опыте одного человека (субъективно новые), так как созда­ние образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятель­ности творческого воображения не имеют аналога в объектив­ной действительности, они являются и объективно новыми.

Важной особенностью воображения, по справедливому выс­казыванию С.Л. Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструиру­ются и перестраиваются имеющиеся представления.

Одним из важных моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса в познании. Будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием воображение практически впле­тается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. Как писал Л.С. Выготский, вообра­жение надо рассматривать, как более сложную форму психи­ческой деятельности, которая является реальным объедине­нием нескольких функций в их своеобразных отношениях.

Вопрос о соотношении воображения и мышления являет­ся, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зави­симости от того, на чем делается акцент – на сходстве данных процессов или на их различиях.

Если акцент делается на различии воображения и мышле­ния, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как ис­ключительно самостоятельный процесс, не зависящий от дру­гих психических функций. Такую точку зрения развивали В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. Розов и др.

Другая точка зрения, когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специ­фику и сводится к мышлению (А.В. Брушлинский, В. Вундт, O.K. Тихомиров).

Вероятно, ближе всего к истине А.В. Петровский и М.Б. Беркинблит, характеризующие эти процессы как функ­циональные компоненты целостной познавательной деятель­ности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бы­вает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участву­ют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено со­зданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответству­ющим образом действовать, необходимо создавать предвари­тельно воображаемые модели творимого объекта. Из различ­ных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т.е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющи­мися знаниями в процессе фантазирования предполагает обя­зательное включение их в системы новых отношений, в резуль­тате чего могут возникнуть новые знания. Как видим, «круг замыкается... Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», – пишет А.Я. Дудецкий.[1] В определенном смысле воображение выступает в каче­стве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Образно говоря, в ряде случа­ев воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Воспитание воображения – это одновременно и воспитание мышления и наоборот. Твор­ческое мышление – это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс.

Справедливость этого положения подтверждается множе­ством экспериментально полученных данных. В дефектологии исследования М.М. Нудельмана, С.К. Сиволапова, Н.А. Цыпиной по изучению сформированности воображения у неслы­шащих, умственно отсталых детей и детей с задержкой пси­хического развития убедительно свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения.

Согласно периодизации психического развития, предло­женной Л.С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Формируется воображение в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение дошкольника получает широкий про­стор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создается впечатление, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его вообра­жение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взросло­го. Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В. Штерном и Д. Дьюи, согласно которому вооб­ражение присуще ребенку «изначально», оно наиболее про­дуктивно в детстве, а с возрастом постепенно заменяется ра­циональными компонентами, подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л.С. Выготский, рассматривая проблему вообра­жения в возрастном аспекте, показывает несостоятельность таких позиций. Он утверждает, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на представ­лениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И по­скольку опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого че­ловека, интересы элементарнее и проще, вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче. Просто иног­да, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто ка­жутся неожиданными и оригинальными. «Воображение ребен­ка, – писал К.Д. Ушинский, – и беднее, и слабее, и однооб­разнее, чем у взрослого человека... Не воображение у детей сильно, но душа слаба, и власть ее над воображением ничтож­на. Кажущаяся на первый взгляд богатой, фантазия вовсе не связана с силой воображения, а обусловлена слабым контро­лем над ним; ребенок, в результате неустойчивости интереса, не может управлять своим воображением, ребенку все равно, куда бы его не несла прихотливая мечта, волнуемая разнооб­разием внешних впечатлений».[2]

Развивая представление о том, что у ребенка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователи рас­сматривают воображение в качестве источника прису­щих дошкольнику видов деятельности. Критикуя такую по­зицию, B.C. Мухина утверждает, что развитие воображения не причина, а результат овладения игровой, конструк­тивной, изобразительной и другими видами деятельности.

Согласно данным психологии, «зримые» формы вообра­жения у детей наблюдаются в возрасте уже двух лет. В этот период воображение ребенка непроизвольно и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в ко­торой находится ребенок, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, подражая действиям матери, ребенок пытается, например, накормить куклу, ис­пользуя вместо настоящих предметов их заместители (па­лочку вместо ложки, песок вместо каши). Возникает ситуа­ция воображаемого кормления, т.е. ребенок пока только «дополняет воображением» то, что им воспринимается. С возрастом подражательные стремления ребенка усложняются в связи с изменением характера игровой деятельнос­ти: ребенок активно включается в сюжетно-ролевые игры, в которых ему приходится все больше и больше довольство­ваться заменой, призывая на помощь свое воображение. Игра является формой творческого отображения ребенком дей­ствительности, так как в ней, по мнению А.А. Люблинской, «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действи­тельности с самыми вольными нарушениями этой реальнос­ти».[3] Сюжетно-ролевая игра, в которой предусматривается принятие ребенком на себя определенной роли, моделирова­ние с нею своего поведения в различных возможных ситуа­циях, использование предметов-заместителей, адекватных принятой роли, выступает в качестве необходимого условия полноценного формирования функции воображения у дош­кольников. Это особенно важно по отношению к неслыша­щим детям, так как у них в связи с первичным нарушением слуховой функции отмечается значительное своеобразие в развитии речи, а также всей системы познавательных про­цессов, в том числе и воображения. Игры же, имеющие столь важное значение для развития данной функции, у неслыша­щих детей без специального обучения развиваются медлен­но, долго оставаясь на уровне предметно-процессуальных, и не могут стать условием всестороннего развития данной категории детей. В связи с чем возникает необходимость специального обучения неслышащих детей сюжетно-ролевой игре, особое значение которой для детей с нарушения­ми слуха заключается в том, что она предполагает коллек­тивную организацию деятельности, поскольку в ней всегда содержится отношение по крайней мере двух взаимосопря­женных позиций (доктор – пациент, мать – ребенок и т.д.). Следовательно, в игре создаются оптимальные усло­вия для формирования навыков речевого общения детей друг с другом.

Стремление к самостоятельному творчеству, по данным об­щей психологии, появляется у детей в возрасте 5–6 лет. В этом возрасте, уже усвоив основные образцы поведения и деятельности, ребенок может относительно свободно оперировать ими, отходя от усвоенных стандартов, комбинируя их при построении продуктов воображения. Однако в целом, не­смотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональ­ную насыщенность, образы воображения у дошкольников еще недостаточно управляемы и контролируемы.

Ведущей формой деятельности в дошкольном возрасте является игровая форма. Исполь­зование игры способствует формированию у дошкольников пси­хологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников разви­тия познавательных сил, становление которых происходит в русле образовательной деятельности.

Будучи непосредственно связана с учебной деятельностью, игровая деятельность расширяет ее возможности, является важным источником развития неслышащих дошкольников. Го­раздо продуктивнее решаются умственные задачи, предло­женные детям в занимательной, игровой форме. При этом неслышащие школьники воспринимают умственную задачу как практическую, что существенно повышает их интеллек­туальную активность, стимулирует речевую деятельность и, в конечном итоге, способствует полноценному формирова­нию их познавательных процессов.

Творческое воображение детей с нарушениями слуха выпол­няет важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт неслышащего, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует са­моразвитию личности неслышащего ребенка, поскольку имен­но в процессе воображения часто осознается нехватка имеюще­гося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И наконец, вероятностный характер отра­жательной деятельности воображения при достаточном его уровне развития в значительной степени определяет успеш­ность формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облег­чает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих.

Таким образом, необходимо целенаправленно и планомер­но развивать воображение у ребенка с нарушенным слухом. Решение этой проблемы возможно при условии глубокого все­стороннего изучения особенностей развития и функциониро­вания психических процессов в условиях нарушения деятель­ности слухового анализатора.