«Основы психологии и педагогики»

В цикле образовательных дисциплин курс «Основы психологии и педагогики» имеет особое значение для личностного и профессионального становления будущих юристов.  

Изучение дисциплины «Основы психологии и педагогики» способствует, прежде всего, личностному развитию слушателей, поскольку в этом курсе осуществляется не только теоретическое рассмотрение фундаментальных вопросов, но и практическое применение слушателями полученных психолого-педагогических знаний в своей профессиональной деятельности. Последнее достигается на практических занятиях, где используются различные психологические и педагогические методики.

Объем часов на изучение отдельных тем дисциплины «Основы психологии и педагогики», определяется в зависимости от формы профессионального обучения (очная, заочная, сокращенная).

Особенностью изучения дисциплины «Основы психологии и педагогики» по очной форме обучения является то, что проведение занятий предусмотрено не только в форме лекций и семинаров, но и в форме групповых упражнений, ролевых игр, решения практических ситуаций, индивидуальной работы под руководством преподавателя.

В учебно-методическом комплексе предлагается перечень основной и дополнительной литературы, рекомендуемой для изучения данной дисциплины.

Изучение дисциплины «Основы психологии и педагогики» завершается сдачей зачета.

11.Цель дисциплины «Основы психологии и педагогики»

Дисциплина “Основы психологии и педагогики” является основой полного и всестороннего усвоения всего комплекса психолого-педагогических знаний, получаемых будущими юристами. 

 Цель дисциплины: вооружить студентов необходимой системой знаний о психолого-педагогических явлениях, процессах, закономерностях, позволяющих:

·       анализировать содержание, процессы и результаты профессиональной работы;

·       освоить методы развития и социализации личности в профессиональной деятельности;

·       развивать профессиональное самосознание, духовные и нравственные основы личности будущего юриста.

2. Задачи:

·       Познакомить студентов с основными направлениями развития научного психолого-педагогического знания – о человеке,  его душе, сознании, неосознаваемых и познавательных процессах.

·       Научить студентов распознавать основные психические состояния, свойства и индивидуальные особенности человека, а также психологическую сущность процессов социализации личности.

·       Научить студентов использовать в практической деятельности знания о психолого-педагогических явлениях, которые возникают, развиваются и функционируют в процессе общения, взаимодействия и взаимоотношений людей.

·       Познакомить студентов с психолого-педагогическими особенностями решения профессиональных задач, помочь увидеть психологические и педагогические пути активизации личности в ходе социализации.

·       Подготовить студентов к освоению профессиональных способов описания психологических ситуаций, выявление психологического содержания, методов и форм организации в профессиональной деятельности.

·       Помочь усвоить  студентами знаний о целостном педагогическом процессе и его влиянии на социальное формирование личности.

 

3. Место дисциплины в профессиональной подготовке выпускника

Изучение дисциплины логически и структурно связано с социологией, философией, профессиональной этикой юриста, а также с  основными дисциплинами юриспруденции.

Получаемые студентами знания по дисциплине «Основы психологии и педагогики» обеспечивают понимание фактов, механизмов и закономерностей психики, функционирования и развития человека в социальных общностях и группах, особенностей их взаимодействия. Изучение философии дает возможность более глубоко методологически и теоретически осмыслить сущность и происхождение психики и сознания людей и их проявления в общественной жизни. Профессиональная этика юриста позволяет  глубже  разобраться в сущности механизмов влияния политических отношений  на индивидуальную и общественную психологию людей.

Получаемые знания обеспечивают понимание закономерностей развития и проявления особенностей психики человека в группе, в обществе в условиях повседневного общения и в процессе профессиональной деятельности, участия в общественной жизни. В то же время усваемые в ходе дисциплины психолого-педагогические знания помогают понять профессию юриста как деятельность, связанную с изучением и преобразованием социума и личности человека. 

 

 

 

4. Требования к уровню освоения содержания курса

В результате изучения дисциплины студенты должны освоить комплекс знаний, включающий в себя:

·       теоретические и методологические основы психологии как науки;

·       теоретические и методологические основы педагогики как науки;

·       общую характеристику фактов, явлений и закономерностей психики, деятельности и поведения человека;

·       основные характеристики познавательных процессов, психических состояний, свойств и индивидуальных особенностей человека;

·       психолого-педагогические характеристики личности и различных социальных групп;

·       содержание основных психолого-педагогических явлений, возникающих в процессе взаимодействия, общения и взаимоотношений людей;

·       специфику проявления психолого-педагогических явлений  в сфере юриспруденции.

·       содержание, структуру непрерывного образования, единство образования и самообразования, современные системы образования;

·       общие методы и формы организации воспитательного процесса;

·       педагогические требования к личности и деятельности юриста.

 

Полученные знания, сведения и факты помогут в формировании у будущего юриста комплекса умений применять педагогические и психологические знания в профессиональной деятельности с различными категориями клиентов.

 

В ходе усвоения этих знаний студенты знакомятся:

·       с историей психологической науки;

·       с историей педагогической науки;

·       с современными взглядами зарубежных  и отечественных психологов и педагогов на основные психолого-педагогические проблемы;

·       со спецификой функционирования и проявления психолого-педагогических феноменов в профессиональной деятельности и в жизни человека.

Полученные знания, сведения и факты помогут формированию комплекса умений:

·        применять полученные при изучении дисциплины знания в практической деятельности юриста;

·       хорошо ориентироваться в психолого-педагогической составляющей жизни и деятельности людей;

·       иметь прочные навыки работы с учебной и научной психолого-педагогической литературой;

·       освоить навыки организации  и проведения педагогического и психологического  исследования.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ» 

 

РАЗДЕЛ I. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ

 

Тема № 1.  Предмет  и объект психологии, связь  с другими науками

Понятие предмета и объекта  психологии, его изменений в процессе ее исторического развития. Традиционное и нетрадиционное понимание предмета психологии. Понятие научной парадигмы в психологии. Характеристика  психических явлений. Психические процессы, состояния и свойства. Развитие  холистического взгляда на психические  явления. Связь психологии с другими науками. Место психологии в  системе других наук. Задачи, решаемые психологией. Классификация  психологических дисциплин. Прикладные отрасли психологической науки о человеке. Общая психология. Психология личности. Социальная психология. Юридическая психология. Клиническая психология. Психология труда и инженерная психология. Психология  развития: психология детского, подросткового, юношеского возраста, психология зрелости, геронтопсихология. Педагогическая психология.

Методические указания по проведению лекционного занятия:

В начале занятия необходимо ознакомить слушателей с планом учебной дисциплины, выделить основные смысловые блоки дисциплины, отметить основные и дополнительные литературные источники.

Непосредственно лекционное занятие желательно начать с положения, что психология, как и любая наука, имеет свою историю, в которой отражается зарождение, становление и смена научно-теоретических тенденций, особенности их внедрения в практику в зависимости от социально-экономических условий. 

Слово «психология» в переводе с древнегреческого буквально означает «наука о душе» (psyche — «душа», logos — «понятие», «учение»). В научном употреблении термин «психология» появился впервые в XVI в. Первоначально он относился к особой науке, которая занималась изучением так называемых душевных, или психических, явлений, т. Е. таких, которые каждый человек легко обнаруживает в собственном сознании в результате самонаблюдения. Позднее, в XVII-XIХ вв. область, изучаемая психологией, расширяется и включает в себя не только осо­знаваемые, но и неосознаваемые явления. Таким образом, психология — это наука о психике и психических явлениях.

Предметом психологии является изучение общих закономерностей психических процессов и своеобразие их протекания в зависимости от условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека.

Объектом психологического познания выступает психика человека, то есть, внутренний мир личности, который возникает в процессе взаимодействия человека с окружающим внешним миром, в процессе активного отражения этого мира. Психика – это системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении человеком объективного мира, в построении человеком карты этого мира, в саморегуляции на этой основе поведения и деятельности.

Психика человека – это его чувства, мысли, переживания, т.е. все то, что составляет его субъективный внутренний мир, который проявляется в действиях и поступках, во взаимоотношениях с другими людьми.

В научной психологии психика понимается как:

1.         функция мозга;

2.         продукт общественно-исторического развития;

3.         предпосылка деятельности и активности человека.

Современная психология находится на стыке ряда наук. Она занимает промежуточное положение между общественными науками, с одной стороны, естественными – с другой, техническими – с третьей. Близость ее к этим наукам, даже наличие отраслей, совместно разрабатываемых с некоторыми из них, ни в коей мере не лишает ее самостоятельности. Во всех своих отраслях психология сохраняет свой предмет исследования, свои теоретические принципы, свои пути изучения этого предмета. Что же касается многогранности психологических проблем, столь значимых не только для психологии, но и для смежных с нею наук, то это объясняется тем, что в центре внимания психологов всегда остается человек – главное действующее лицо мирового прогресса. Все науки и отрасли знаний имеют смысл и значение только в связи с тем, что они служат человеку, вооружают его, творятся им, возникают и развиваются как человеческая теория и практика. Все дальнейшее развитие психологических знаний мыслится как максимальное расширение связей психологии со смежными науками при сохранении ею самостоятельного предмета исследования.

Современная психология представляет собой широко развернутую область знаний, включающую ряд отдельных дисциплин и научных направлений. Традиционно в качестве отраслей психологии выделяют социальную, педагогическую, возрастную, инженерную психологию, психологию труда, клиническую психологию и психофизиологию, дифференциальную психологию.

Социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей).

Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания.

Возрастная психология изучает закономерности развития нормального здорового человека, психологические особенности и закономерности, присущие каждому возрастному периоду: от младенчества до старости, и в связи с этим делится на детскую психологию, психологию юности и зрелого возраста, геронтопсихологию (психологию старости).

Можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности.

Психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.

Медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии.

В рамки клинической психологии, изучающей проявления и причины разнообразных нарушений в психике и поведении человека, а также происходящие во время различных болезней психические изменения, как более частное входит патопсихология, которая изучает отклонения в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии.

Психофизиология изучает физиологические основы психической деятельности, а дифференциальная психология – индивидуальные различия в психике людей.

 

Тема № 2. Этапы становления и развития психологии как науки 

Общие представление о душе. Характеристика категории души. Представления о душе в философии Древней Греции. Этические и психологические проблемы учения о душе в философских системах Платона и Аристотеля. Вопрос о взаимоотношениях души и тела.

Характеристика основных предпосылок возникновения психологии как самостоятельной науки, созданных в XVIII-XIX веках при развитии различных наук (общественных, гуманитарных, естественных). Этапы развития психологии: донаучный, научный и гуманитарный. Представления о психике в античности и средние века – донаучный этап в развитии психологии. Открытие В. Вундтом первой экспериментальной лаборатории в 1879 г. – начало развития научной (естественнонаучной) психологии. Психология сознания. 

Особенности развития психологии в зарубежных странах в ХХ веке. Основные этапы и закономерности развития отечественной психологической мысли и психопрактики (дореволюционный и советский периоды).

Актуальные проблемы историографии в области психологии.

Методические указания по проведению лекционного занятия:

Первые представления о психике были связаны с анимизмом  (от лат. «анима» – дух, душа) – древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами. 

С древнейших времен потребности общественной жизни заставляли человека различать и учитывать особенности психического склада людей. В философских учениях античности уже затрагивались некоторые психологические аспекты, которые решались либо в плане идеализма, либо в плане материализма. Так, древнегреческие философы-материалисты Демокрит, Эпикур, древнеримский философ Лукреций понимали душу человека как разновидность материи, телесное образование, состоящее из шаровидных, мелких и наиболее подвижных атомов. Древнегреческий философ-идеалист Платон понимал душу человека как нечто божественное, отличающееся от тела. Платон полагал, что душа у человека существует прежде, чем она вступает в соединение с телом, обитая обособленно в высшем мире, где познает идеи – вечные и неизменные сущности. Попав в тело, душа начинает вспоминать виденное до рождения. Идеалистическая теория Платона, трактующая тело и психику как два самостоятельных и антагонистических начала, заложило основу для всех последующих идеалистических теорий.

Первым собственно психологическим научным трудом (но еще в рамках донаучной психологии), стал трактат «О душе» древнегреческого философа Аристотеля. Аристотель систематизировал предшествовавшие и современные ему идеи относительно души и выдвинул несколько важных положений, нашедших обоснование в его трактате. Так, согласно Аристотелю, душа и тело неразделимы. Душа бестелесна, она есть форма существования живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственные восприятия составляют начало познания. Сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Особой формой интеллектуальной активности является разум, привносимый извне в виде божественного разума.

 В эпоху античности были сделаны первые умозрительные попытки найти ответы на вопросы:

1.              Что такое душа?

2.              Каковы ее функции и свойства?

3.              Как душа соотносится с телом?

Так сформировался исторически первый предмет психологии –  душа как нечто, отличающее живое от неживого, дающее возможность движения, ощущения, страсти, мысли.

В эпоху Средневековья в Европе установились христианские взгляды на душу: душа является божественным сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте. В этот период были осмыслены многие стороны душевной жизни личности, ищущей высшего смысла и нравственных абсолютов.

С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских умозрительных позиций без необходимой экспериментальной базы.

Основоположником отечественной научной психологии считается И.М. Сеченов. В его книге «Рефлексы головного мозга» основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема такая же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью – движением, поступком, речью. Такой трактовкой Сеченов предпринял попытку «вырвать» психологию из круга внутреннего мира человека. Однако при этом была недооценена специфика психической реальности в сравнении с физиологической ее основой, не учтена роль культурно-исторических факторов в становлении и развитии психики человека.

Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г.И. Челпанову. Его главная заслуга состоит в создании в России психологического института. Экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования развивал В.М. Бехтерев.

Усилия И.П. Павлова были направлены на изучение условно рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы плодотворно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности. Тем не менее, собственной психологической концепции И.П. Павлов не создал.

Значительный вклад в развитие психологии ХХ века внесли российские и советские ученые Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, А.Г.Асмолов, Д.Н.Узнадзе.

Л.С. Выготский ввел понятие о высших психических функциях как специфически человеческой, социально обусловленной форме психики, а также заложил основу культурно-исторической концепции психического развития человека.

А.Н. Леонтьев провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций как процесс «вращивания» высших форм орудийно-знаковых действия в субъективные структуры психики человека.

А.Р. Лурия особое внимание уделял проблемам мозговой локализации высших психический функций и их нарушений. Он явился одним из создателей новой области психологической науки – нейропсихологии.

П.Я. Гальперин рассматривал психические процессы (от восприятия до мышления включительно как ориентировочную деятельность субъекта в проблемных ситуациях). Сама психика в историческом плане возникает лишь в ситуации подвижной жизни для ориентировки на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. П.Я. Гальперин – автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий). Практическая реализация этой концепции позволяет существенно повысить эффективность обучения.

 

Тема № 3. Принципы и методы психологии

Классификация методов психологии. Наблюдение, эксперимент. Герменевтический метод.  Эмпатическое слушание. Биографический метод. Психологические техники. Эксплоративные методы. Метод беседы, этапы проведения беседы. Анализ продуктов деятельности. Опрос. Анкетирование и интервьюирование как метод сбора первичной информации. Социометрия, экспертные оценки, контент-анализ. Квазиэкспериментальные  методы:

 Психологические тесты как разновидность эксперимента. Обоснованность (валидность) теста. Тесты и стандарты. Виды тестов. Преимущества и недостатки тестовых методов.

Методические указания по проведению лекционного занятия:

Наука не может развиваться, если не будет постоянно пополняться все новыми фактами. Правильное и успешное ее развитие возможно только в том случае, когда она использует для накопления факторов наглядно-обоснованные методы. Все методы имеют своей целью раскрытие закономерностей психики и поведения человека, каждый метод осуществляет это соответственно с присущими ему особенностями.

В психологии различают основные и вспомогательные методы. К основным методам относят метод наблюдения и метод эксперимента, к вспомогательным – все остальные (метод экспертных оценок, метод анкет, метод самонаблюдения, метод тестов и другие).

Наблюдение. Основное достоинство метода состоит в том, что наблюдение проводят в естественной ситуации; оно не изменяет обычного поведения наблюдаемых лиц. Наблюдение можно вести как за одним человеком, так и за группой лиц. Этот метод удобен для изучения в группе детского сада или школьном классе. Недостатком метода наблюдения является его значительная трудоемкость. Психолога-исследователя интересует не любое проявление поведения, а лишь то, которое связано с конкретной исследовательской задачей. Поэтому наблюдающий должен выжидать нужные ему проявления свойств личности или психических состояний. Кроме того, наблюдения и фиксации единичных психических свойств недостаточно. Исследователь должен убедиться в характерности, типичности того или иного свойства.

Эксперимент. Основное отличие и достоинство эксперимента в том, что исследователь может по желанию вызвать какой-то психический процесс или свойство, проследить зависимость психического явления от внешних условий. Это преимущество экспериментального метода объясняет его очень широкое применение в психологии. Основная масса эмпирических факторов в психологии получена экспериментальным путем. Однако не всякая исследовательская задача может быть решена с помощью эксперимента. Так, если изучение психических процессов и функций ведется преимущественно экспериментально, изучение более простых свойств личности (темперамента, многих способностей) тоже доступно экспериментальному методу, то характер и сложные виды способностей эксперименту пока недоступны.

Метод беседы. Он применяется на разных стадиях исследования как для проведения первичной ориентировки, так и для уточнения выводов, полученных другими методами, особенно методами наблюдения. Умелое применение метода может дать весьма ценные результаты.

Метод интервью. Этот метод в психологии отличается от анкетного метода, применяемого в социологии. Как и метод беседы, интервью относится к методам опроса. Часто вопросники для интервью строят по типу социологических анкет, преследующих цель получить много ответов по многим вопросам. Такой подход годится только на первой стадии исследования, для первичной ориентировки в проблеме. Но вопросники, составленные с учетом знания структуры изучаемых психических свойств, могут дать ценные результаты для дальнейшего уточнения структуры и уровня изучаемых свойств.

Метод экспертных оценок. Его широко применяют в психологии личности. В качестве экспертов могут выступать компетентные лица, хорошо знающие испытуемых: воспитатели детских садов и школ-интернатов, классные руководители, мастера на производстве и прочие. Экспертные оценки наиболее целесообразно проводить не в виде описания качественных проявлений свойств (это гораздо эффективнее сделать в последующей беседе с экспертами), а в виде количественной оценки степени того или иного свойства или элемента поведения. Эксперты должны фиксировать выраженность более или менее дробных элементов поведения, не связанных с обобщениями. Обобщения – дело исследователя, а не эксперта.

Метод самонаблюдения. Самонаблюдение можно использовать как самостоятельный, хотя и не основной метод психологического исследования. Особенно полезным метод самонаблюдения может быть при изучении психологических состояний: настроения бодрости, раздражительности, работоспособности, профессиональной продуктивности.

Метод тестов. Тесты являются специализированными методами психодиагностического обследования, применяя которые можно получить точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления. От других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой психологию разных людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки.

Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичной информации, в психологии широко применяются различные способы и приемы обработки этих данных, их логического и математического анализа для получения вторичных результатов, то есть фактов и выводов, вытекающих из интерпретации переработанной первичной информации. Для этой цели применяются, в частности, разнообразные методы математической статистики, а также методы качественного анализа.

 

Тема № 4. Основные психологические теории

Психология сознания и экспериментальный подход. Метод интроспекции. Структурализм. Функционализм. Поведение как предмет естественнонаучного исследования.

 Бихевиоризм – наука о поведении. Стимулы и реакции.  Необихевиоризм. Гештальтпсихология. Законы образования  гештальтов.  Конструктивизм Ж. Пиаже. Классический  психоанализ и его  современные варианты. Когнитивная психология. Гуманистическая и экзистенциальная парадигма.  Трансперсональная психология. Целостность душевного мира человека. Понимание как метод психологического познания. Социокультурная детерминация психики человека.

Методические указания по проведению лекционного занятия:

Декарт является основателем интроспективной (от лат. «интроспекция» – самонаблюдение) психологии, истолковав сознание как непосредственное знание субъекта о том, что происходит в нем, когда он мыслит.

Термин «эмпирическая психология» введен немецким философом  XVIII века Х. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте закономерной связи между ними. Этот принцип стал краеугольным камнем учения родоначальника эмпирической психологии, английского философа Дж. Локка. Душу человека Локк рассматривает как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, то есть образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации – связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого.

В XIX веке психология становится самостоятельной наукой. Выделение психологии в самостоятельную науку происходит в 60-70-х годах XIX в. Это было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений – психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В.Вундта, создателя первой в мире психологической лаборатории. Он полагал, что в области сознания действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию.

Последователь Вундта Э. Титченер, американский психолог, был основателем структурной психологии. В ее основе лежит идея элементов сознания (ощущений, образов, чувств) и структурных отношений. Структура, по Титченеру, выявляется интроспекцией – наблюдением субъекта за актами собственного сознания.

Основоположником отечественной научной психологии считается И.М. Сеченов. В его книге «Рефлексы головного мозга» основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема такая же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью – движением, поступком, речью. Такой трактовкой Сеченов предпринял попытку «вырвать» психологию из круга внутреннего мира человека.

В начале ХХ века в психологии возникает кризисная ситуация: не дал заметных результатов метод интроспекции; не удалось уточнить специфику психической реальности, решить проблему связи психических явлений с физиологическими, обнаружился значительный разрыв между психологической теорией и данными экспериментальной работы. Попытки преодоления этого кризиса привели к формированию нескольких влиятельных школ (направлений) в психологической науке: бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа.

Основоположником бихевиоризма (от англ. «бихевиор» - поведение) был американский ученый Д. Уотсон. По его мнению, психология как наука должна заниматься не сознанием, душевными явлениями, которые недоступны научному наблюдению, а поведением. Уотсон видел основную задачу бихевиоризма в накоплении наблюдений над поведением с таким расчетом, чтобы можно было сказать наперед, какая будет реакция человека на соответствующую ситуацию (стимул).

Гештальтпсихология возникла  в   Германии   благодаря   усилиям ученых Т. Вертгеймера, В. Келера и К. Левина, выдвинувших программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов). Гештальтпсихилогия выступила против ассоциативной психологии В. Вундта и Э. Титченера, трактовавшей сложные физические феномены  в качестве выстроенных из простых по законам ассоциации. Понятие о гештальте  (в переводе с немецкого, слово «гештальт» означает «форма», «образ») зародилось при изучении сенсорных образований, когда обнаружилась «первичность» их структуры по отношению к входящим в эти образования компонентам (ощущениям). Построение сложного психического образа  происходит в инсайте – особом психическом акте мгновенного «схватывания» отношений (структуры) в воспринимаемом поле. Свои положения гештальтпсихология противопоставила также бихевиоризму, который объяснял поведение организма в проблемной ситуации перебором «слепых» двигателей проб, лишь случайно приводящих к успеху.

У истоков психоаналитического направления стоял австрийский психиатр и психолог З. Фрейд. Начав свои исследования как физиолог и врач-невропатолог, Фрейд пришел к выводу, что физиологический подход к психике недостаточен и предложил свою систему анализа душевной жизни человека, названную им психоанализом. Согласно учению Фрейда, психика содержит, три образования: «Я», «Сверх–Я», «Оно».

«Оно» составляет движущую силу поведения, источник психический энергии, мощное мотивационное начало. «Я» - это вторичный, поверхностный слой душевного аппарата, именуемый обычно сознанием. «Я» воспринимает  информацию об окружающем мире и состоянии организма. Его основная функция – соизмерять вышеназванные влечения с требованиями враждебной индивидууму социальной сферы в интересах его самосохранения. Систему требований «Я» к «Оно» составляет «Сверх – Я» – внутренний «надзиратель», «критик», источник нравственного самоограничения личности.

 Представители когнитивной психологии (от лат. «когнито» - знание) У. Найссер, А. Пайвио и другие отводят в поведении субъекта решающую роль знаниям. Для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления.

Гуманистическая психология. Ее представители Г. Оллпорт, Г.А. Мюррей, Г. Мэрфи, К. Роджерс, А. Маслоу предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека. Согласно гуманистической психологии, цель такой личности – самоосуществление, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру и наделен стремлением к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, высшие ценность, смысл – именно эти понятия характеризуют базисные потребности человека.

Своеобразной ветвью гуманистической психологии можно также считать духовную (христианскую) психологию. Считая неправомерным ограничение предмета психологии явлениями душевной жизни, она обращается к области духа. Дух есть сила самоопределения к лучшему, дар усилить и преодолеть то, что отвергается. Духовность открывает человеку доступ к любви, совести, чувству долга, помогает преодолеть ощущение призрачности человеческого существования.

Трансперсональная психология. Представители этого направления (С. Грофф, Ч. Тойч и другие) рассматривают человека как духовное космическое существо, неразрывно связанное со всей Вселенной, Космосом, человечеством, как существо, обладающее возможностью доступа к общемировому информационному космическому полю. Через бессознательную психику человек связан с бессознательной психикой других лиц, с «коллективным бессознательным человечества», с космической информацией, с «мировым разумом».

 

Тема № 5. Теории личности, структура личности в разных теоретических ракурсах

Поведение вместо личности. Необихевиоризм и «промежуточные  переменные». Потребности и драйвы. Структурность личности. Личностные гештальты.

 Ф.Перлз и его теория личности. Психоанализ о личности. Когнитивные подходы к пониманию и изучению личности. Личность и гуманистическая парадигма. Экзистенциализм как возможность принятия современного человека. Трансперсональный ракурс  взгляда на психологию человека. Способы представления человека в разных психологических течениях. Попытки синтеза  разнородного психологического знания: системный подход.

Методические указания по проведению лекционного занятия:

Необихевиоризм — направление в американской психологии, возникшее в 30-х гг. ХХ в. Восприняв главный постулат бихевиоризма о том, что предмет психологии — объективно наблюдаемые реакции организма на стимулы внешней среды, необихевиоризм дополнил его понятием переменных промежуточных как факторов, служащих посредующим звеном между воздействием стимулов и ответными мышечными движениями. Следуя методологии операционализма, необихевиоризм полагал, что содержание указанного понятия (обозначавшего «ненаблюдаемые» познавательные и мотивационные компоненты поведения) выявляется в лабораторных экспериментах по признакам, определяемым посредством операций исследователя.

Необихевиоризм свидетельствовал о кризисе «классического» бихевиоризма, неспособного объяснить целостность и целесообразность поведения, его регулируемость информацией об окружающем мире и зависимость от потребностей организма.

Психоаналитический взгляд на личность базируется на идеях психодинамического подхода, психодинамической теории личности, разработанной З. Фрейдом. Психодинамический подход объясняет все душевные явления, как продукт конфликтов между различными «частями» личности. Личность представляется динамической системой, зависящей от процессов, находящихся в нескончаемом конфликте. Поведение человека считается жестко детерминированным, а не произвольным или случайным. В психоанализе детерминизм распространяется на всё, что человек делает, чувствует или о чём думает, включая даже события, которые обычно относят к разряду случайных, например, такие, как забывчивость, оговорки, описки и т.п.

Ф.Перлз является основателем гештальт-терапии. Он сосредоточил свое внимание на том, кем является пациент здесь и теперь. Чтобы человек мог обрести целостность, то есть достичь равновесия, он должен научиться распознавать телесные потребности и импульсы, вместо того, чтобы маскировать их. В действительности жизнь является серией постоянно следующих одна за другой конфигураций, цепью различных потребностей, требующих своего удовлетворения. Перлз разработал гештальт-терапию, чтобы люди научились распознавать свои проекции и маски как реальные чувства, благодаря чему они могли бы реализовать себя. Для Перлза решающими факторами в гештальт-терапии были самосознание и искренность: сознавание того, что переживаешь и как переживаешь свое существование теперь. Перлз призывал людей обращать особое внимание на то, как они саботируют собственные попытки удержать непрерывное сознание, поскольку именно так они привыкают к невозможности установить полный контакт с миром и собственным опытом.

Гуманистическая парадигма – совокупность общих принципов познания, предполагающих видение предмета познания как идеального объекта – зависимого от сознания исследователя. Главная задача познания – редукция предмета исследования до уровня значений и смыслов, описываемых внутренне согласованными концепциями. Основными способами познания являются низкоформализованные, эмпатийные методы исследования: наблюдение, беседа, интроспекция, истолкование. При этом логические рассуждения должны быть проверены в опыте, а опытные наблюдения должны независимо обосновываться логическим путем. Ключ к гуманистическому исследованию – осмысление, смыслообразование.

Экзистенциальное направление в психологии возникло в Европе в первой половине ХХ века на стыке двух тенденций: с одной стороны это неудовлетворенность многих психологов и терапевтов господствовавшими тогда детерминистскими взглядами и установкой на объективный, научный анализ человека; с другой стороны это мощное развитие экзистенциальной философии, которая проявляла большой интерес к психологии и психиатрии. В результате в психологии появилось новое течение – экзистенциальное, представленное такими именами как Карл Ясперс, Людвиг Бинсвангер, Медард Босс, Виктор Франкл и др. Экзистенциально-гуманистический подход задает скорее определенную направленность, локус осмысления терапевтом происходящего в терапии, нежели определенный набор техник и предписаний. По отношению к любой ситуации можно занять (или не занять) экзистенциальную позицию. Поэтому этот подход отличается удивительным разнообразием и богатством используемых психотехник, включая даже такие, казалось бы, нетерапевтичные действия как совет, требование, инструктаж и т. Д.

В настоящее время ученые и исследователи рассматривают человека, его поведение как организованную целостную систему. Своеобразие теории психологических систем заключается в том, что человек рассматривается  в ней хронотопически, что позволяет выйти к пониманию многомерности человеческого бытия в создаваемом им многомерном мире.

 

Тема № 6. Происхождение и развитие психики

Определение психики. Проблема критериев психического и стратегии их выделения. Внешние и внутренние критерии. Панпсихизм, биопсихизм, зоопсихизм, нейропсихизм, антропопсихизм. Проблема появления и развития психики. Гипотеза о возникновении чувствительности как первой формы психического отражения. Раздражимость и чувствительность. Субъективная и объективная стороны психического отражения. Адаптивное значение психики.

Специфика человеческой психики и ее филогенетические предпосылки. Язык и речь человека; способы коммуникации у животных. Общественный и орудийный характер деятельности человека. Материальная культура как особая сфера орудийной деятельности. Социальный характер человеческой деятельности. Гипотеза о возникновении сознания в процессе труда у человека.

Методические указания по проведению лекционного занятия:

Психика (от греч. Psychikos – душевный) — форма взаимодействия животного организма с окружающей средой, опосредствованная активным отражением признаков объективной реальности. Активность отражения проявляется прежде всего в поиске и опробовании будущих действий в плане идеальных образов.

А.Н.Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики три стадии: (1) стадию элементарной сенсорной психики, (2) стадию перцептивной психики, (3) стадию интеллекта.

К.Э.Фабри сохраняет лишь первые две стадии, растворяя стадию интеллекта в стадии перцептивной психики по причине трудности разделения «интеллектуальных» и «неинтеллектуальных» форм поведения высших млекопитающих. Затем К. Э. Фабри вводит разделение каждой стадии по крайней мере на два уровня: высший и низший, допуская возможность существования также и промежуточных уровней.

Для мозга, который реализует психическое отражение объективного мира, отражаемый мир делится на две неравные и по-разному важные части: внутреннюю среду организма и внешнюю среду его жизни. Эти существенно разные части объективного мира получают и существенно разное психическое отражение.

Внутренняя среда индивида отражается в его потребностях, ощущениях удовольствия – неудовольствия, в так называемом «общем чувстве». Внешняя среда отражается в чувственных образах и понятиях.

Органические потребности возникают из цикла физиологических процессов и служат выражением недостатка или отсутствия условий дальнейшего существования или избытка отходов жизнедеятельности, от которых необходимо избавиться. В качестве психического отражения этих объективных нужд потребности имеют две стороны: более или менее острое чувство неудовольствия, страдания и тесно связанное с ним побуждение освободиться от него с помощью чего-то, что находится в окружающем мире (и что становится предметом этой потребности). Отсюда – побуждение к деятельности (направленной на добывание недостающих средств или условий существования), к предмету потребности. В качестве таких побуждений к деятельности, исходящих из жизненных процессов индивида, потребности составляют одну из основных движущих сил поведения.

В отличие от потребностей, ощущения боли или удовольствия составляют психические отражения состояний, которые вызываются отдельными, нерегулярными, экстемпоральными воздействиями. Эти воздействия носят то положительный, то отрицательный характер и тоже требуют немедленных действий для устранения (или сохранения) того, что причиняет эти ощущения. Таким образом, в ощущениях удовольствия – неудовольствия различаются те же две стороны (что и в потребностях): характеристика вызванного ими состояния и побуждение к действиям (или к активному воздержанию от них); от потребностей эти ощущения отличаются тем, что обслуживают состояния, вызываемые нерегулярными воздействиями.

Концепция человеческой деятельности была выработана советскими психологами на основе философского тезиса К. Маркса о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Теория деятельности начала оформляться в рамках культурно-исторического подхода к психике, предложенного Л.С. Выготским. Помимо самого Выготского, вклад в её развитие внесли такие отечественные психологи, как С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев, в трудах которого теория деятельности разработана наиболее детально.

Необходимо обратить внимание, что исчерпывающее определение деятельности как направленной полимотивированной активности субъекта связывает воедино понятия мотивации деятельности, целей каждого из составляющих её действий и средств их достижения.

Важно понимать характер взаимосвязей между понятиями «поведение», «деятельность» и «действие», принимая во внимание, что цель действия не всегда совпадает с ведущим мотивом деятельности (вспомните классический пример Леонтьева о загонщике).

Помимо действий в структуре деятельности следует выделять такие её элементы, как операции, представляющие собой тоже действия, только автоматизированные или никогда не осознававшиеся. В любом случае действие являет собой процесс решения задачи, состоящей из целеобразования, поиска или создания средств для решения.

Психические свойства многосистемны, то есть они по-разному проявляются в различных системах взаимосвязей. Можно выделить свойства личности как субъекта познания, трудовой деятельности, общения.

Так, в процессе познания первостепенное значение приобретают гностические свойства личности: сенсорно-перцептивные, мнемические и интеллектуальные (когнитивные). В процессе трудовой деятельности первостепенное значение имеют соответствующие способности и характер, а в процессе общения — характер и коммуникативные свойства (речевые особенности, контактность, рефлексивность, суггестивность, конформность, психологическая совместимость и др.).

Совокупность психических свойств образует психический склад личности.

 

Основная литература:

Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004. – 583с.

Немов Р.С. Психология личности / Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. В 3 кн.: Кн. 1. Введение в психологию. – М.: Просвещение, 1995.

Столяренко А.М. Психология и педагогика: учеб. Пособие для студентов вузов / А.М. Столяренко. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. – 527с.

 

Дополнительная литература:

Милорадова Н.Г. Психология и педагогика: учебник для вузов / М.: Гардарики, 2007. – 335с.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. В 3 кн.: Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, 1995.

Оллпорт Г. Личность в психологии. СПб., Ювента, 1998. – 345 с.

Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель А.А. Радугин. – М.: Центр, 2000. – 256с.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.Н. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2007 – 432с.

Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Изд-во научно-образовательной литературы РЭА; Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 308с.

Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-изд. – СПб.: Питер, 2003. – 224с.

Шибутани Т. Социальная психология «Феникс»,1999. С. 31-144.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ II.  ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

 

Тема № 7. Педагогика как наука о воспитании, ее объект и предмет, связь с другими науками

Становление педагогики как науки и основные этапы ее развития. Современные подходы к проблеме научного статуса педагогики и трактовки объекта и предмета педагогики. Смежные области научного познания с философией, психологией, физиологией человека,  анатомией,  медициной, социологией и другими науками.

 

Методические указания по проведению лекционного занятия:

С момента своего зарождения и до средины XX в. Педагогика
занималась почти исключительно вопросами обучения и воспитания детей. Но педагогические исследования воинской и правоохра­нительной деятельности, проблем высшей школы, развернувшиеся
с 50-х годов (истоки их можно найти и в конце XIX в.), доказали
наличие педагогических проблем и продуктивность целеустремленных педагогических решений в работе со взрослыми. Новое время – рубеж третьего тысячелетия – важные события, происходящие в нашей стране и мире, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав, свобод, и иных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества, обеспечения безопасности граждан, потребовали существенно расширить сферу деятельности педагогики, включить в нее новые объекты и явления, имеющие отношение к ее интересам и возможностям.

Под педагогикой в настоящее время понимается наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию личности человека, о содержании, формах и методах воспитания и обучения. В переводе с греческого языка, педагогика – это детоводительство.

Педагогика – это наука о воспитании, обучении  и образовании подрастающих поколений и взрослых людей с помощью целенаправленной и специально организованной системы непрерывного образования. Предметом её изучения являются закономерности, принципы, формы и методы обучения и воспитания.

Объектом современной педагогики выступают реальности жизни и государства и общества, всех их сфер, структур, учреждений, семьи и отдельных лиц, оказывающие влияние на воспитанность, образованность, обученность и развитость граждан, обеспечивающих самореализацию и самоутверждение в жизни и способствующие процветанию общества, утверждению в нем идеалов гуманизма, демократии, морали, культуры и права. Педагогике есть научное и практическое дело везде, где:

- обнаруживается влияние на успех дела, жизни, новаций, воспитанность, образованность, обученность и развитость граждан независимо от их возраста и социального положения;

- осуществляется их воспитание, образование, обучение, развитие (в специализированных педагогических учреждениях, в процессе труда, досуга, семейной жизни и пр.);

- существуют  влияющие   на   воспитанность,   образованность, обученность и развитость граждан факторы непедагогической природы (политика, экономика, право, труд, управление, менеджмент, культура, искусство, досуг, быт и пр.).

Везде, где это есть, педагогика в состоянии и обязана принять конструктивное участие в интересах каждого человека, общества и государства.

Предметом педагогики как науки являются педагогические реальности в государстве и обществе, их структурах, специальных педагогических учреждениях, труде и жизни людей, каждого человека, существующие в виде педагогических закономерностей, фактов, механизмов воспитания, образования, обучения и развития. Педагогическая действительность – это реально, объективно существующие (независимо от признания, понимания или желания кого-то) в жизни и деятельности каждого человека и человеческих сообществ разнообразные педагогические явления (рис. 1). Понимание ее и самих явлений позволяет уяснить специфику предмета педагогической науки, понять особость ее подходе к объектам своих исследований. Есть две основные группы педагогических явлений:

1)     по особенностям природной сущности они представлены педагогическими фактами, педагогическими закономерностями и педагогическими механизмами;

2)         по основному содержательному признаку выделяются четыре главных вида их – воспитание, образование, обучение, развитие людей.

Основная цель педагогики – всемерное способствование цивили­зованной самореализации каждого человека в жизни и развитию общества, создающему условия для этого. Слабость целенаправлен­ных усилий по созданию адекватной предпринимаемым социаль­ным преобразованием активной педагогической системы общества и многочисленные непродуманные педагогические инновации под­твердили пагубность педагогической стихийности и непрофессио­нализма. Обнаружилась недопустимость социально-педагогической анемии — нечувствительности (слепоты, глухоты) власти, структур государства и общества, ответственных должностных лиц к стихий­но-педагогическим влияниям на граждан и молодое поколение происходящего в стране, принимаемых решений и создаваемых со­циальных условий.

Основные задачи:

1.              Создание научной основы педагогической действительности,
т.е. присущей обществу, жизни и деятельности граждан перспективных походов к воспитанию, образованию, обучению и развитию;

2.              проведение непрерывных исследова­ний по актуальным педагогическим проблемам и видам педагогической активности;

3.              теоретическая и прикладная разработка развернутой многоступенчатой системы педагогической работы в обществе, обеспечивающей потребность в передаче опыта старших поколений гражданам младшего поклления и развитию их способностей к дальнейшему самостоятельному прогрессу;

4.              педагогическое способствование становлению и совершенствованию личности граждан всеми средствами, которыми располагает общество – идеологическими, политическими, экономическими, образовательными, массовой коммуникации, искусства, культуры, трудовых коллективов, семьи и пр.

5.              разработка систем функционирования специальных педагогических учреждений и повышение их эффективности в соответствии с требованиями времени;

6.              разработка форм, методов, средств и интенсивных технологий педагогической работы по успешному решению задач воспитания, образования, обучения, развития, помощи в самореализации подрастающего поколения и граждан, а также с различными возрастными, профессиональными, иными социальными группами граждан;

7.              приоритетная разработка актуальных проблем гражданского, нравственного, правового, гуманитарного, демократического, этно-культурного воспитания, подготовка граждан к обеспечению безопасности жизнедеятельности и др., выдвигаемых динамикой жизни современного общества и человечества;

8.              разработка педагогической системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных должностных лиц, практических работников, специалистов разных ведомств, предприятий, чья деятельность так или иначе включена или влияет на педагогическую реальность, людей и требует проявления  педагогической осмотрительности, активности и компетентности.

Педагогика, изучая воспитание как общест­венное явление, связана с другими науками об обществе. Она связана с философией. Философия как наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления составляет тот научный фундамент, на котором развивается пе­дагогика. Вместе с тем у педагогики и филосо­фии имеется ряд общих проблем: цели воспитания и формирова­ния человека; взаимосвязь между воспитанием и другими обще­ственными явлениями; проблемы формирования мировоззрения; отношения коллектива, групп и личности и др.

Педагогика связана с социологией. Социо­логия, исследуя влияние социальной среды на человека и отно­шения между людьми, изучает особенности развития экономики, культуры, их влияние на формирование личности помогает рас­крыть условия и причины преступности.

Этика, занимающаяся разработкой нравственности, непо­средственно связана с вопросами нравственного воспитания, при­звана формировать ответы на вопросы о добре и зле, о правиль­ном поведении человека, о правильной и достойной жизни.

Эстетика, изучающая общие закономерности развития эс­тетических отношений к действительности и искусству и форми­рования эстетических идеалов, служит научной основой эстети­ческого воспитания. Эти основы разрабатывает педагогика, оказывая влияние на культуру поведения и общение человека.

Знание физиологических основ помогает воспитателю яснее представить себе развитие высшей нервной деятельности, функционирование органов чувств влияющие на механизмы человека и более успешнее решать многие вопросы повыше­ния эффективности воспитательного процесса в жизни.

Психология как наука о фактах, закономерностях и меха­низмах психики, определяющей восприятие человеком действи­тельности и регулирующей его поведение, исследует разнообраз­ные психические процессы, состояния и свойства (мышление, память, воображение, чувства, воля и т.д.), формирующиеся в процессе развития человека, его воспитания. Она вооружает  педагогику знаниями многих уже познанных нау­кой условий и механизмов протекания внутренних процессов личности человека. Так, психологический эксперимент в комплексе с педагогическим экспериментом, с социологическими методами, а также статистическими позволяет построить социограмму групп и отдельных личностей прогнозирует их поведение, черты характера.

Таким образом, педагогика взаимодействует с такими науками как философия, этика, эстетика, физиология, анатомия, психология. Эта связь осуществляется в самых разнообразных формах, начиная от совместного исследования общих проблем или использования педагогических данных и фактов другими науками, ряда терминов и положений и заканчивая применением методов этих наук в педагогических исследованиях. Несомненно, изучая процесс воспитания, образования, обучения педагогика опирается не только на данные других наук, но прежде всего на практику общественности, производственных, учебных коллективов и т.д. участвующих в воспитании человека.

 

 

Тема № 8. Категориальный аппарат педагогики: воспитание, образование, обучение

Категориальный аппарат  педагогики: образование, воспитание, обучение,  самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая система, образовательный процесс.

Педагогический процесс – стержневое понятие педагогической науки. Воспитание  и обучение как составные  элементы педагогического процесса. Понятие образовательного процесса. Общенаучные категории в педагогике (формирование и развитие). Педагогический процесс как целостность. Педагогическая деятельность – процесс реализации целей образования. Педагогическая технология как система действий педагога. Педагогическое  взаимодействие – составляющая  педагогического процесса.

 

Методические указания по проведению лекционного занятия:

Как наука педагогика представляет собой систему педагогических знаний о воспитании, образовании, обучении, развитии и самосовершенствовании подрастающих поколений людей, о педагогических способах повышения жизненного и созидательного потенциала взрослых,, обеспечения этим решения ими и обществом актуальных проблем настояще­го и будущего.                                 

Воспитание – формирование важнейших социальных качеств человека как личности, гражданина общества и носителя общечело­веческих ценностей: духовных, мировоззренческих, патриотических, гуманных, демократических, нравственных, правовых, культурных, эстетических, трудовых и др., а группы – как социальной ячейки общества. Воспитанием достигается подготовка человека к жизни в социуме – в обществе, среди людей, к цивилизованному поведению формирование гражданственности, любви к Родине, окружающей природе, семье, трудолюбия, гуманизма, уважение к закону и свободам человека, к общечеловеческим ценностям, пение цивилизованному удовлетворению своих потребностей. Воспитание группы, общности выражается в создании в ней условий для воспитания и самовоспитания человека, а также ее самой социальной ячейки общества. Результатом воспитания является воспитанность конкретного человека и общности – основа их жизненной и поведенческой социальной ориентированности и цивилизованности.

Образование — обогащение человека системой фундаментальных (разнородных, обширных, глубоких, научных, взаимосвязанных, систематизированных) знаний и соответствующих умений, привычек, качеств и способностей, отвечающих современному уровню человеческой цивилизации и достижениям научно-технической революции. Образование шире обученности и шире просвещенности — фундаментального знания наук. Оно обеспечивает максимально высокий уровень миропонимания и мироотношения человека, Копирование научной картины мира в его сознании, понимания смысла жизни, людей, общества, духовных ценностей, себя и своего места в мире, развивает интеллект, привычку и потребность к разумному мышлению, самостоятельным и взвешенным суждениям и решениям, способность и потребность к творчеству, созиданию, непрерывному самосовершенствованию. Индивидуальный педагогический результат образования — образованность человека, определяемая не по наличию диплома, а по описанным характеристикам и поведению. Это мировоззренческо-аксеологическая основа построения человеком своих взаимоотношений с миром.

Обучение – формирование у обучающихся знаний, навыков и умений по отдельным вопросам жизнедеятельности, труда, учебным предметам и их комплексам, сферам окружающего мира и жизни, видам деятельности и поведения. Результат его — соответствующая обученность личности, группы людей. Его функция в педагогической сформированности человека деятельностно-инструментальная. При существовании «мостика», связывающего образованность с обученностью, они далеко не идентичны.

Развитие – количественные и качественные изменения в личности и человеческой общности, ведущие к повышению уровня их возможностей в достижении жизненного успеха. Интегральным результатом развития и показателем его состояния выступает развитость личности, группы, коллектива. Развитость – уровень интеллектуальных, творческих, физических, жизнестойких, профессионально важных (например, педагогических, технических, юридических, музыкальных и др.) качеств, особенностей, общих и специальных способностей. Принципиальное отличие этих качеств и особенностей от показателей воспитанности состоит в том, что они не характеризуют  социальную  ориентированность человека  как личности, а лишь его особенности как индивида, имеющие значение в жизни, труде и сказывающиеся на обретении им образованности (просвещенности), обученности и воспитанности. Лишь часть их находится на границе с воспитанностью. Функцию развитости и жизни и поведении человека можно назвать каталитически-благоприятствующей. Развитость ускоряет, способствует более высоким достижениям в дедах. Она – как почва, повышающая свое плодо­родие при заботе о ней (или, наоборот, не способствующая повы­шению плодородия, истощающаяся при регрессе).

Рассмотренные основные педагогические явления взаимосвяза­ны в правильно организованных и управляемых педагогических системах, процессах и их результатах: воспитание должно способст­вовать успехам образования,  обучения и развития;  образование осуществляется в единстве с обучением, развитием и воспитанием; в ходе обучения происходит воспитание, развитие и специально – образование; развитие зависит от воспитания, обучения и образо­вания и призвано со своей стороны способствовать их успешному осуществлению. Они оптимальны и эффективны, когда их взаимо­действие осуществляется педагогически целенаправленно и грамот­но, например: образование – в единстве с обучением, воспитанием и развитием, воспитание – с влиянием на образование, обучение и развитие, обучение — в единстве с воспитанием, развитием й спе­циально — образованием, развитие — с обеспечением воспитания, обучения и образование. В своем единстве и взаимосвязях они об­разуют педагогическую целостность, образно говоря, — «педагоги­ческий квадрат»

Есть группа педагогических явлений, специфичных по структурно-функциональным особенностям, - педагогическая система и педагогический процесс. Педагогическая действительность системна, в частности, это относится и к воспитанию, и к образованию, и к обучению, и к развитию. Педагогическая система — совокупность взаимосвязанных, согласованно, как единое целое, функционирующих людей, педагогических и иных по своей природе (психологических, управленческих, организационных, материальных и др.) явлений (подсистем, свойств, качеств, элементов), сказывающихся на достижении требуемого педагогического результата и целенаправленно используемых ля этого. Лишь упорядоченная структура элементов системы и их функционирования как целостности обеспечивает успех. Вся педагогическая реальность должна быть налажена как настоящая система, а не набор разрозненных явлений и периодически принимаемых мер. Такими должны быть педагогические системы школьного, высшего и послевузовского образования; системы образовательного, патриотического, нравственного, правового и прочего воспитания; педагогические системы образовательного учреждения, государственного органа, спортивной или трудовой организации; педагогические системы вуза, факультета, кафедры, преподавания учебной дисциплины, преподавателя, занятия, обучения, студента, семьи и пр.

Система имеет свою конструкцию, организацию, набор структурных элементов с их рациональными взаимоотношениями, Специфика макроструктуры педагогической системы – прежде всего в присущих ей педагогических подсистемах: воспитательной, образовательной, обучающей, развивающей. Конкретная система работы, например, образовательного учреждения, преподавателя, школьника, студента, руководителя и т.п. педагогически полноценна и эффективна, если в ней организованы и функционируют все эти подсистемы. Без этого она ущербна, однобока, не дает высокого результата.       .

Микроструктура педагогической системы и ее подсистем отличается наличием и взаимодействием педагогических элементов, к числу которых обычно относятся:

-    субъект (преподаватель, руководитель, родитель и др.), объект –субъект   (обучающийся,    воспитывающийся,    работник, гражданин), их взаимодействие;

-     цель и задачи работы;

-    концепция построения работы (принципы, теоретические и
практические основания);

-    содержание;

-    организация (организационные формы), обеспечение;

-    средства, способы, методы;

-    условия;

-    контроль и коррекция;

-    результаты и их оценка.

Если какая-то подсистема или элемент отсутствуют или непол­ноценно построены, не согласованы с другими, «выпадают» из сис­темы, то сбои возникают во всей системе и ее педагогических про­дуктах, Организация педагогической системы – это создание, вос­производство, совершенствование всех элементов в педагогической работе, обеспечение их согласованного функционирования в инте­ресах достижения цеди и с учетом условий, в которых она сущест­вует и функционирует. Организованная и налаженная структура педагогической системы — несущая конструкция (каркас, про­странственная решетка, матрица), основа динамики ее жизни, ак­тивного реагирования и проявления в разных ситуациях. Для об­разности ее можно сравнить со сконструированным «педагогиче­ским мотором».

Но всякая система — это не только конструкция, но и процессы функционирования.

Педагогический процесс — произвольно вы­званное или стихийно возникшее движение в виде сменяющих друг друга педагогических действий, явлений, их изменений, ведущих к возникновению педагогического результата. В организованных пе­дагогических системах — это в разной степени системный (в зави­симости от системной эффективности их конструкции, построения, организации) процесс их функционирования, выраженный в педа­гогически целенаправленном и взаимосвязанном функционирова­ти всех их элементов. Особенно важен процесс взаимодействия субъектов (родителей, учителей, руководителей и др.) и объект – субъектов (детей, учащихся, граждан, сотрудников, воинов, персо­нала и др.), обусловленный особенностями их личности, законо­мерностями, механизмами и условиями, в которых он протекает.

Есть две основные разновидности педагогических явлений, вы­деляемых по носителям. Это — индивидуально-педагогичес­кие явления и групповые (социально-педагогические).

Индивидуально—педагогические явления системно представлены в личности человека. Личность — межнаучный объект познания, ко­торый всегда представлен человеком, рассматриваемым как социальное существо, как член общества и определенной социальной группы, как носитель сознания и потребностей, как активный субъект социальных отношений, поведения, деятельности и творец человеческих ценностей. Кратко говорят: личность – это социальная сущность человека.

Каждая из наук, изучающих личность, рассматривает ее с позиции своего предмета, специфики свойств и качеств. Свойство (по энциклопедическому определению) — сторона предмета, явления, которая обусловливает его различие или общность с другими и обнаруживается при соприкосновении с ними. Человек как личность обнаруживает в контактах с другими людьми и миром разные особенности, в том числе и свои основные педагогические свойства, к которым относятся его воспитанность, образованность, обученность, и развитость. В совокупности они образуют педагогическую систему личности, ее педагогическую сформированностъ. С педагогических позиций они характеризуют то, что называют всесторонним и гармоничным развитием личности. Педагогическая целостность их у индивида проявляется постоянно, в любом его выборе, решении, отношении, действии и поступке.

Свойства в своих проявлениях многокачественны. Мало сказать, например, «человек обнаружил свою воспитанность». Важно — какова она? Качественно-содержательная определенность каждого из педагогических свойств выражена в качествах, присущих данному человеку. Так, воспитанность характеризуется духовностью, гражданственностью, патриотизмом, культурностью и другими качествами. Изучение и качественная оценка своеобразия педагогических свойств каждого человека  - основа педагогического «измерения» (изучения, оценки) его как личности.

Все эти феномены должны объединяться с самосовершенствованием человека путем включения в него самовоспитания, самообразования, самообучения и саморазвития.

На жизнь и поведение человека, его педагогические свойства и их характеристики оказывают существенное влияние факторы ок­ружающей среды, людей, их групп, относимые наукой к социально-педагогическим. Это:

-    государственное, экономическое, правовое устройство общества;

-    деятельность  органов  государственного  и  муниципального
управления и их работников;

-    состояние законности и правопорядка;

-    уровень культуры, нравственности, общественного сознания и
правосознания жизни населения и отдельных граждан, социального обеспечения и защиты;

-    жизнь,  деятельность,  история,  социально-демографические, национально-этнические и социально-психологические осо­бенности, социальные ожидания различных групп населения, их взаимоотношения, народные обычаи («обычай старше закона») и традиции;

-    особенности и деятельность различных общностей: официаль­ных (трудовые, воинские и служебные коллективы, общественные организации, партии и пр.) и неофициальных (бытовые, молодежные, по интересам, криминальные и др.);

-    труд, управление;

-    деятельность   средств   массовой   коммуникации,   субъектов
культуры и искусства;

-    семья, быт, досуг;

-    события и уроки жизни и др.

Рассмотренные виды основных педагогических явлений взаимо­связаны в педагогической деятельности, процессах и их результатах, являясь их основными системными компонентами. Они оптималь­ны, когда целенаправленно управляются по отдельности и вместе, например; обучению и образованию придается воспитывающий и развивающий характер, воспитанию – развивающий, а развитию – воспитывающий.

Педагогика как наука, обладает своим категориально-поня­тийным аппаратам — системой основных категорий и понятий, ядерной частью которой выступают названия описанных выше основных педагогических явлений. Основные категории, понятия и термины используются при изучении любых конкретных индивидуальных и групповых элементов педагогической действительности, и успех в этом во многом зависит от точного понимания их значения каждым и всеми, кто решает педагогические задачи и проблемы.

 

Тема № 9.  Содержание образования. Дидактика, понятие, сущность и содержание

Образование как общечеловеческая ценность. Образование как социокультурный феномен. Образование как педагогический процесс. Образовательная система России. Цели, содержание, структура непрерывного образования, единство образования и самообразования.

Понятие системы образования: образовательная программа, государственный образовательный стандарт, образовательные учреждения, в том числе для детей с особыми нуждами. Органы управления образованием.

Предмет, цель и задачи дидактики как науки. Образовательная, воспитательная и развивающая функция обучения. Система категорий дидактики. Закономерности  и принципы обучения. 

Педагогический процесс. Составные компоненты процесса обучения: целевой, тимулирующее-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный. Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом.

 

Методические указания по проведению лекционного занятия:

Педагогика на пути к достижению своей цели стремится активности охватить влиянием все факторы и процессы в обществе и жизни каж­дого человека, влияющие на их благополучие. Эта сложнейшая за­дача решается использованием и расширением различных форм педагогической активности, приданием им целенаправленного, управляемого характера, использованием эффективных педагогиче­ских средств и способов, а также привлечением к этому макси­мального числа людей. Педагогическая активность — составной компонент педагогической действительности, во многом опреде­ляющий ее качество.

Педагогическая деятельность по главным своим показателям – сознательно избираемая и осуществляемая деятельность взрослых, старших, граждан, разных должностных лиц и специалистов (роди­телей, учителей, педагогов, руководителей, управленцев, менедже­ров, мастеров на производстве, работников кадровых аппаратов, представителей общественности и пр.), а также государства, обще­ства, их учреждений, предприятий и институтов гражданского об­щества, преследующая педагогические цели, осуществляемая педа­гогическими средствами и методами и приносящая позитивные пе­дагогические результаты.  Педагогическая деятельность — особое общественное явление и вид общественно необходимой и полезной деятельности,   носящей  конкретно-исторический  характер¹.   Она успешна, когда осуществляется педагогически подготовленными людь­ми, с опорой на педагогическую теорию, опыт, с ориентацией на достижение максимально эффективных педагогических результатов (воспитательных,  образовательных,  обучающих и развивающих), удовлетворяющих потребности людей и обеспечивающих цивилизо­ванное существование и будущее общества.

К распространенным частным видам педагогической деятельности относятся:

- воспитательная деятельность (воспитание) — специальная педагогическая деятельность, приоритетно ориентированная на достижение воспитательных целей;

- обучающая деятельность (обучение) — специальная педагогическая деятельность образовательных учреждений, учителей, преподавателей, мастеров, работающих в них, а также родителей и других субъектов педагогической деятельности по достижению целей обучения;

- образовательная деятельность — специальная педагогическая деятельность в сфере образования, по времени в наибольшей степени связанная с просвещением, но осуществляющая в хо-р> де его и другие виды педагогических воздействий для целостного формирования и совершенствования личности обучающихся;

- преподавание – деятельность учителей, преподавателей, мастеров в педагогических учреждениях, связанная с организацией и осуществлением обучения в сочетании с воспитанием обучающихся, их образованием и развитием;

- научно-педагогическая деятельность — деятельность преподава­телей и учителей, предполагающая сочетание преподавания с научно-исследовательской работой;

-  социально-педагогическая деятельность — деятельность педагогов и других лиц по целенаправленному решению педагогических задач вне стен специальных педагогических учрежде­ний — на государственной службе, при управлении, на произ­водстве (инженерно-педагогическая), по месту жительства, в средствах массовой информации, при профилактике педагогической запущенности детей и правонарушений, во время по­печительской работы, педагогической помощи людям, перенесшим экстремальные ситуации, и т.п. Это один из важнейших видов педагогической активности и вместе с тем наиболее запущенный и пока слабый, но содержащий большие и пока неиспользуемые резервы педагогической помощи людям и обществу;

- общественно-педагогическая деятельность.— разновидность социально-педагогической деятельности, характерная активным и инициативным участием граждан в работе родительских, попечительских, общественных советов, комиссий, в педаго­гическом спонсорстве, педагогическом предпринимательстве и прочим по различным педагогическим задачам;

- научно-исследовательская педагогическая деятельность — про­фессиональные занятия научных и практических работников по исследованию педагогических проблем, разработке мер по их решению, проведение педагогических экспериментов по оценке их эффективности и последующего внедрения в практику;

- педагогическая помощь – вид профессионально-педагогичес­кой помощи человеку любого возраста по возникшей у него необходимости. Пока в нашей стране имеются только зачатки ее, но потребность в ней и перспективы развития велики.

Особый и важный вид педагогической активности – активность
самого человека, с которым ведется педагогическая работа, его педагогическое самосовершенствование. Самосовершенствование каждо­го через всю жизнь – таково идеальное решение этой задачи. Она очень сложна, но крайне необходима, а поэтому любые позитивные результаты в ее решении неоценимы, ибо речь идет о благополучной жизни человека.          Разновидность педагогической активности самого человека — ученые это деятельность обучающегося в образовательном учреж­дении, связанная с усвоением содержания учебного плана и подго­товкой себя в качестве выпускника, отвечающего предусмотренным квалификационным требованиям. Успех педагогической деятельно­сти может быть высоким только при сочетании ее с самосовершен­ствованием и учением самого человека, когда он не пассивный объект чьих-то воздействий, но и собственных. Самосовершенство­вание начинается с осознанного и добросовестного учения, форми­рующего привычку, а затем потребность и вооружающего способами его осуществления. Педагогика призвана помочь каждому в этом.

Принципы обучения (дидактические принципы) – руководяще педагогические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей дидактики и определяют деятельность преподавателя по вооружению обучающихся знаниями, навыками и умениями.

Принципы обучения:

-    принцип систематичности, последовательности и комплексности в профессиональном обучении;

-    принцип единства коллективного и индивидуального обучения;

-    принцип соответствия профессионального обучения особенностям слушателей, сотрудников и т.д.;

-    принцип сознательности и активности слушателей, сотрудников в профессиональном обучении;

-    принцип доступности профессионального обучения на высоком уровне трудностей;

-    принцип наглядности в профессиональном обучении;

-    принцип надежности и прочности знаний слушателей, сотрудников в профессиональном обучении.

 

 

 

Тема № 10. Основные средства и методы обучения, воспитания. Организационные формы процесса обучения, воспитания

Понятия метод, прием и средства обучения. Классификация методов обучения. Сущность и содержание методов обучения. Критерии выбора методов обучения: соответствие целям и задачам обучения, содержанию образования, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

Воспитание важнейшая функция общества. Сущность понятий воспитание, перевоспитание, самовоспитание. Понятие цели воспитания в педагогике. Современные задачи воспитания. Закономерности воспитания. Принципы и правила воспитания.

Методы, приемы и средства воспитания. Классификация методов воспитания, их характеристика.

Понятие формы обучения в педагогике. Индивидуальные, групповые и массовые формы организации учебного процесса. Воспитание и развитие личности в коллективе. Диалектическая связь между содержанием образования и организационными формами обучения. Общие формы организации учебной деятельности:  урок, лекция, семинар, практические и лабораторные занятия, консультация и др. Урок   основная форма организации обучения в современной школе.

 

Методические указания по проведению лекционного занятия:

Средства обучения – это слова и предметы представляющие обучающимся сенсомоторные стимулы, которые воздействуют на их органы чувств (зрение, слух, осязание) облегчающие непосредственное познание действительности (слово педагога, словесные факты, примеры из профессиональной жизни, документы, справки, отчеты, письма, нормативные акты и т.д.)

Методом обучения называется совокупность приемов совместной деятельности преподавателя и обучающихся направленных на достижения цели занятия, а также на воспитание и развитие слушателей в процессе обучения.

Метод обучения классифицируются на:

-    словесные (лекция, рассказ, объяснения, беседа, обсуждение, дискуссия, диспут и т.д.)

-    наглядные (показ, демонстрация, иллюстрация и т.д.)

-    практические (упражнения, лабораторные работы, решение задач, алгоритмизированный метод, метод «мозговой атаки», практическая работа и т.д.)

Методические приемы – это  психологически оправданные действия преподавателя, обеспечивающие достижение учебно-воспитательных целей занятия.

Активизация учебного процесса начинается с диагностирования и целеполагания в педагогической деятельности (первый этап), создать условия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов (слушателей), обеспечивая условия для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции (второй этап). На третьем этапе преподаватель стремится создать условия для самостоятельной познавательности учащихся и для индивидуально-творческой деятельности с учетом  сформированных интересов. При этом преподаватель проводит индивидуально-дифференцированную работу с обучающимся с учетом его опыта отношений, способов мышления, ценностных ориентаций.

 

11.                   Лекция – это ведущая традиционная форма группового и коллективного обучения в вузе.

Главные цели лекции:

-    дать обучающимся современные, целостные, взаимосвязанные знания к каждой конкретной теме;

-    обеспечить в процессе лекции творческую работу слушателей совместно с преподавателем;

-    воспитывать у слушателей профессионально – деловые качества, любовь к предмету и развивать у них самостоятельное творческое мышление.

Лекция как форма обучения отражает организационную и временную характеристику учебно – воспитательного процесса, а как метод – его процессуальную, методическую сторону. Различают два типа лекций: публичные и научные (в университетах читаются только научные лекции).

Лекции как форме и методу обучения присущ ряд функций, которые определяют ее возможности и достоинства в учебно – воспитательном процессе: познавательную (обучающую), развивающую, воспитывающую и организующую.

Существует несколько разновидностей лекций:

1.    Вводная лекция читается, как правило, в начале курса с целью ориентации обучающихся на то, что и как изучать. Вводная лекция призвана дать слушателям знания об их предстоящей работе над дисциплиной.

2.    Установочная лекция преследует цель дать общие, а иногда и конкретные установки слушателям на самостоятельное овладение программным материалом той или иной дисциплины. Особенностью лекций этого вида является умение преподавателя выделять в каждой теме главное и в концентрированном виде дать его слушателям. Они применяются на установочных сборах слушателей обучающихся заочно или экстерном. Эффективен репродуктивный метод (с использованием наглядности).

3.    Лекция – беседа. Обычно читается на первом курсе с целью вовлечения слушателей на устное изложение материала. Характерными моментами для данной лекции является высокая эмоциональность и доверительный тон лектора, что способствует установлению хорошего контакта с группой. Это активизирует слушателей и вовлекает их в совместные размышления над научными истинами. Основным методом является рассказ или объяснение (с иллюстрацией) с переходом на беседу.

4.    Академическая лекция – традиционная вузовская учебная лекция, задача которой – обеспечить высокий, научный уровень. Стиль такой лекции рациональный, для него характерны: четкий план, строгая логика, убедительное, наглядно обеспеченное доказательство, краткие выводы по учебным вопросам и по теме в целом.

5.    Лекция спецкурса. Читается в основном на завершающем процессе обучения (IV–Vкурс), когда слушатели на уже имеющихся научных данных сами выдвигают проблему (задачу), формируют проблемную ситуацию и находят ее решение. Обычно, данные лекции объединяют несколько наук одновременно. (Группа не более 25 слушателей).

6.    Обзорная лекция (лекция – консультация) читается, как правило, перед экзаменационной сессией и имеет цель – обобщить материал по курсу, акцентировать внимание слушателей на основные темы и вопросы. Метод репродуктивно-повествовательный, проблемный метод (когда ставится какая-либо задача, проблема).

7.    Итоговая (заключительная) лекция, как правило, завершает курс и на основе получаемых занятий определяет место в общей системе подготовки специалистов. Данная лекция ориентирует слушателей на дальнейшее улучшенное самостоятельное изучение курса для совершенствования профессионально деловых качеств. Лекция озвучивается с помощью различных методов: репродуктивного и аналитического или проблемного, либо метода дискуссии.

 

Структура лекции (три части)

 

1.    во введении:

-      объявить тему лекции, план (под запись), указать основную и дополнительную литературу;

-      проверить готовность технических средств, выдать дополнительные материалы по лекции;

-      ставить цель занятия;

-      вызвать у обучающихся интерес к теме, настроить на рабочую атмосферу;

2.    в основной части:

-     убежденно, эмоционально окрашено излагать учебный материал и руководить конспектированием лекции;

-     осуществлять контроль времени;

-     пользоваться текстом лекции как опорным материалом, чтобы не упустить важные мысли;

-     следить за своей речью;

-     наблюдать за аудиторией и постоянно поддерживать с ней контакт.

3.    в заключительной:

-     подводить итог лекционного материала, делать выводы по теме;

-     отвечать на вопросы обучающихся;

-     дать указания об организации самостоятельной работы слушателей по подготовке к семинарским и практическим занятиям.

 

2. Семинар – это групповая форма теоретического обучения. Она применяется для обсуждения наиболее сложных тем учебной программы не дублируя лекцию, а более расширяет и углубляет содержание тематики, максимально приближая к реальному, практическому обучению.

Главная цель семинара – научить слушателей творчески мыслить, рассуждать, дискутировать, находить истины, опираясь на научные данные.

 

 

Задачи семинара

 

-           закрепление, углубление и расширение знаний полученных на лекции и при самостоятельной работе;

-           формирование у обучающихся навыков и умений работы с научной литературой и специальными документами, анализировать различные ситуации, грамотно и убедительно строить свои мысли;

-           оценка знаний слушателям по темам.

 

Разновидность семинаров:

 

1.                   Семинар – беседа – простейший вид семинара цель которого – приглашение обучающихся к разговору, свободной беседе. На данном семинаре не рекомендуется выставлять оценки за выступления, т.к. они послужат определенном тормозом к открытому разговору (отметить кто активно работает).

2.    Тематический семинар – целью является научить слушателей свободно выступать (не более 10мин.) в обсуждении темы. Основным методом проведения данного семинара является; индивидуальное, бригадное (2-3чел.) или групповое (5-6чел.).

3.    Реферативный семинар преследует те же цели что и тематический, только здесь слушатели излагаются заранее готовят реферативные выступления.

4.    Семинар с докладом решает все те же задачи что и предыдущие, только такой семинар планируется на 4 часа – 30 – 40 мин. Из которых преподаватель выступает с докладом, а далее переходит к освоению вопросов по прошлым темам и по докладу.

5.    Семинар – практикум имеет цель – научить обучающегося находить самостоятельные ответы на не стандартные задачи поискового, творческого и  исследовательского характера. В основном на данном семинаре в основу берется практическая сторона освещаемых вопросов.

6.                  Межпредметный семинар (спец. Семинар) – планируется формировать у обучающихся комплексных знаний различных дисциплин для решения сложных заданий.

7.    Учебно – исследовательский семинар посвящается поиску путей решения проблемы, не получившей достаточного освещения в литературе, но имеющей большое значение для профессиональной деятельности будущих специалистов.

8.    Семинар диспут – это наиболее сложный уровень семинарского занятия. Его целью является развитие творческого мышления в процессе разрешения сложных теоретических проблем или не стандартных ситуаций, которые могут возникнуть в экстремальных условиях.

 

Структура семинара: (три части)

1.    во введении преподаватель:

-      решает организационные вопросы – принимает рапорт выявляя отсутствующих, проверяет готовность аудитории к работе занятию;

-      объявляет тему и цели семинарского занятия;

-      произносит вступительное слово по теме семинара;

-      формирует у обучающихся психологическую установку на активную работу на семинаре;

-      определяет порядок выступления и их регламент.

 

2.    в основной части преподаватель:

-     организует выступления слушателей;

-     определяет метод проведения семинара, применяет по ходу семинара различные методические приемы и средства для поддержания активности обучающихся.

3.    в заключительном преподаватель:

-     подводит итог семинара;

-     анализирует выступления и оценивает их (в баллах);

-     определяет задания обучающимся на доработку слабо усвоенных вопросов;

-     дает задание к очередному занятию;

-     приглашает на собеседование пропустивших занятия.

 

Практические занятия – это одна из основных форм профессионального обучения, где реализуется дидактический принцип связи обучения с жизнью, теории с практикой.

Основными целями практических занятий следует считать:

-      формирование у слушателей умений и навыков практических действий, необходимых специалистам для грамотного выполнения функциональных обязанностей, предусмотренных штатной должностью;

-      развитие у обучающихся таких профессионально деловых качеств, которые предусмотрены государственными образовательными стандартами и квалификационной характеристикой специалиста – выпускника высшего учебного заведения;

-      закрепление теоретических знаний при обработке профессиональных ситуаций, практических задач и действий в ходе занятий;

-      формирование у обучающихся интересы к будущей специальности и любви к профессии.

 

Разновидности практических занятий и методы их проведения:

 

Различаются следующие разновидности практических занятий как формы обучения:

-          аудиторные практические занятия;

-          практические занятия в специальных классах, кабинетах, лабораториях;

-          практические занятия на тренажерах;

-          практические занятия на полигонах, тирах;

-          практические занятия в подразделениях УИС;

-          полевые практические занятия;

-          профессиональный тренинг.

 

Особенности всех видов практических занятий является то, что для их проведения может быть использовано многообразие различных методов обучения:

-          упражнения (групповые и индивидуальные), на которых могут анализироваться и отрабатываться различные практические действия с помощью решения вводных ситуаций и реальных (управленческих) ситуаций (АПС, АУС);

-          решение служебных задач;

-          работа с документами и деловыми бумагами;

-          практическая работа на территории ИУ (групповой и индивидуальный практикум);

-          игровой метод (и его разновидности – метод инсценировки);

-          метод мозговой атаки («психического штурма»);

-          алгоритмизированный метод (обработка практических действий по схеме).

 

Тема № 11. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики.  Методы и  приемы исследования

Фундаментальные и прикладные исследования. Понятие  общепринятых методологических параметров:  тема, проблема, объект, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Характеристика  критериев качества педагогического исследования: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость. Методологический и процедурный компоненты программы. Характеристика методов и  методика педагогического исследования (теоретические, практические, математические, статистические методы). Логика и динамика исследовательского поиска: эмпирический, гипотетический, экспериментально – теоретический, прогностический.

 

Методические указания по проведению лекционного занятия:

Процесс изучение педагогических проблем строится с соблюдением общенаучных требований к его организации и методике. Однако методика тут специфична. Хотя по названию используемые методы нередко схожи с методами других наук (анкетирование, опрос, наблюдение, эксперимент и др.), но по целям, содержанию, организации и методике применения они адаптируются к специфике объекта и предмета педагогики.

Методы педагогического исследования целесообразно классифицировать по его этапам, на каждом из которых стоят свои задачи,
требующие соответствующего инструментария.        

Организационные методы — методы планирова­ния, подготовки и построения исследования:

- изучение состояния проблемы. Любое исследование начинается с тщательного анализа степени изученности проблемы по научным публикациям. Каждый исследователь обязан «стать на плечи» тех, кто работал до него, и пытаться «поднять,планку» положительного решения проблемы выше;

- разработка научной гипотезы (исходного педагогического моделирования). Общенаучный метод, заключающийся в разработке априорного видения проблемы исследователем, ее собственного понимания и путей решения. Гипотеза имеет сквозное значение, предопределяя планирование, подбор методов, сбор фактического материала, его анализ, оценку, выводы и предложения;

- организационно-методический замысел. Системный подход предполагает охват исследованием всех составляющих и зависимостей педагогической системности проблемы. Сравнительный подход строится на получении данных о разных группах испытуемых, в разных условиях. Пролонгированный (лонгитюдный) подход ориентирован на сравнение данных, полученных на одних и тех же испытуемых, но с определенным временным интервалом (например, в начале изучения учебной дисциплины, учебного года, по годам обучения и в конце). Часто необходимо сочетание подходов.

Методы сбора данных призваны точно выявить, из­мерить и зафиксировать исследуемые явления. В педагогике для этого используются:

•          хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись;

•          педагогическое наблюдение;

•          педагогический анализ биографий («биографический метод» —
данные биографии, автобиографии, получение сведений от
лиц, знающих историю жизни исследуемого, выявление факторов, влиявших на него в истории его жизни, и др.);

•          педагогический анализ ситуаций, фактов;

•          педагогическая беседа и интервьюирование;

•          анализ Педагогической документации;

•  анализ и оценка результатов деятельности (выполнения заданий, контрольных, графических и творческих работ, контроль­ных опросов, лабораторных работ, результатов труда и пр.);

•  анализ, обобщение педагогического опыта;

•  анкетирование;

•  самонаблюдение, самоотчет, самоанализ, самооценка;

•  экспертный анализ и оценка;

•  педагогический консилиум (групповой экспертный анализ и
оценка);

•  педагогическое тестирование (От англ. Test – проба, испытание) (контрольный опрос, контрольная работа, сочинение, замер времени выполнения действий, определение особенностей и развитости интеллекта, памяти, обучаемости, способностей и др.);

•  социально-педагогический метод (изучение группы как коллектива, настроений и взаимоотношений в ней, лидерства, средовых факторов, влияющих на группу и личность, круга общения, условий жизни, содержания досуга и др.);

•  сравнительно-педагогический   метод   (изучение   зарубежного
опыта и сравнение его с нашим);

•  педагогический эксперимент.

Последнему методу принадлежит отнюдь не последнее место. Если наблюдатель вынужден ждать, когда возникнут исследуемые педагогические ситуации, то экспериментатор воссоздает (модели­рует) их столько раз, сколько надо. Эксперимент проводится путем моделирования нового в педагогической работе и сравнения дости­гаемых при этом результатов с имеющимися, получаемыми тради­ционными способами. Эксперименты, противоречащие нравствен­ным и этическим нормам, могущие нанести вред здоровью их участников, не проводятся. Для достоверности сравнения первостепенное значение имеет уравнивание всех условий в обоих случаях, кроме одного — экспериментально проверяемого (содержания, организации, метода или др.). Для этого работа по целям, задачам и обычно по содержанию должна быть одинаковой и проводить одним и тем же экспериментатором. Есть несколько видов эксперимента:

- естественный эксперимент проводится в реальных условиях педагогической деятельности, испытуемые, как правило, не осведомляются о том, что он проводится;

- лабораторный, напротив, в искусственно создаваемых условиях, в лабораториях,

- при констатирующем эксперименте исследуемая ситуация воспроизводится многократно для детальной фиксации ее особенностей;

- формирующий эксперимент становится тогда, когда в ходе его практически решается определенная педагогическая задача, причем проверяемыми на эффективность педагогическими средствами или методами;

- возможен и контрольный эксперимент для проверки эффективности рекомендаций и чужого опыта в иных условиях.

При сборе фактического материала педагогика порой пользуется методами и смежных наук, особенно психологии и социологии, рассматривая, однако, полученные данные в их педагогической значимости.

Методы обработки полученных данных так же, как и организационные, имеют во многом общенаучный характер. К ним относятся:

- количественные (обсчет полученных данных, ранжирование,  процентирование, шкалирование, корреляционный и факторный анализ, статистическая оценка, составление таблиц и графиков и др.);

- качественные (систематизация, группировка, типологизация, синтез, оценка, педагогический анализ собранных обобщенных данных и др.).

Интерпретационные методы, совпадая по названию с общенаучными, имеют содержательную педагогическую специфику. Это:

- каузальный – констатация и объяснение обнаруженных причинно-следственных связей и зависимостей;

- системный – оценка исследуемого явления как целостной педагогической системы или подсистемы (более крупной системы или элемента, а также условий, в которых они находятся);

- структурный – выявление составных частей-элементов исследованного явления, их вертикальных и горизонтальных соотношений по уровням его структуры;

- функциональный – изучение динамики, функций исследуемого
явления в системе отношений с более крупной системой, в
целостности которой оно функционирует, а также функций ее
собственных структурных элементов (подсистем) и внутрен­ней динамики происходящих в ней процессов;

- генетический – обнаружение развития, изменений, их тенденций, этапов;                                                                             

- дедукции и индукции – заключения и выводы, построенные по
логике от общего к частному и от частного к общему; осмысле­ние полученного в исследовании фактического материала в со­отношении с методологическими и теоретическими позициями
педагогики, данными и выводами других исследователей.

Методика исследования – совокупность методов, избранных ис­следователем для изучения определенной педагогической пробле­мы, их содержательная доработка и адаптация к специфике про­блемы (например, соответствующих вопросов для анкеты и бесед), определение условий, последовательности применения, комплексирования, фиксации, обсчета и анализа получаемых данных, работы с обследуемыми лицами и группами.

Общенаучный принцип объективности обязывает исследователя принимать все меры для исключения влияния на выводы и реко­мендации пристрастий, личных взглядов, предубеждений, корпора­тивной солидарности, амбициозности и недостаточной личной научно-педагогической подготовленности. Чтобы свести субъектив­ность к минимуму и повысить достоверность, необходимо:

1) сочетать экспертные методы с экспериментальными;

2) изучение одного и того же явления, свойства, элемента проводить несколькими методами (если данные, полученные с их помощью, позволяют делать совпадающие оценки и выводы, то достоверность возрастает);

3) использовать надежные (валидные – точно выявляющие и
фиксирующие именно то в педагогической реальности, на что рас­считывает исследователь) методы;

4) выводы и оценки строить не на единичных или нескольких фактах и данных, а на статистически достаточном множестве их;

5) применять математические методы;

6) проводить педагогические консилиумы с привлечением многих экспертов;

7) завершать исследование практической апробацией – методом
контрольной экспериментальной проверки их правильности и эф­фективности в других учреждениях, местах, регионах, при использо­вании их другими практиками;

Главное же – социальная ответственность исследователя педагогических проблем. Истинному ученому чуждо подлаживание и угодничество. Его не могут смущать и сдерживать то, что «есть мнения», «опыт Запада», указания «сверху», если добытые им истинные и неопровержимые факты, выводы и оценки противоречат им. Наука – это демократия ума, свободомыслие, ограниченные только бескорыстным стремлением к научной истине для совершенствования жизни людей.

Основная литература:

Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. М., 1998.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. И доп. – М., 2000.

Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие /Под ред. С.А. Смирнова. М.,1999.

Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И.Пидкасистого М.,1996.

Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие, М.1997.

 

Дополнительная литература:

 

Амоношвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.,1996.

Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических  исследований. М.,1982.

Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1988.

Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога – исследователя.Самара,1994.

Леднев В.С.  Содержание образования: сущность. Структура, перспективы.  2-е изд., перераб. М., 1991.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1999.

Селеванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2000.

Скалкова Я.И. Методология и методика педагогических исследований. М.,1989

Слуцкий В.И. Элементарная педагогика.М.,1992.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.,1997.