«Основные теоретические направления развивающего обучения»

    Проблемы развивающего обучения ставили и разрабатыва­ли многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это важное дело внесли А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др. В 30-е гг. нашего века эти проблемы начал обсуждать известный немецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные исследования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное развитие детей. В России на протяжении 20–50 гг. нашего века в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения (работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской, А.В. Запорожца и др.).

    Гlрименительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60–80-е гг. как у нас, так и в других странах.

    В 60–70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающе­го обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования, а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста.

    Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.1

    Развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С. Выготского о развивающем обучении начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца 50-х гг. два научно-исследовательских коллектива – под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (в начале 60-х гг. к руковод­ству вторым, достаточно большим, коллективом подключился В.В. Давыдов). Именно эти коллективы результатами своей работы смогли перенести в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.

    Проблемы развивающего обучения многие годы специаль­но изучал путем проведения формирующего эксперимента коллектив, созданный в конце 50-х гг. Л.В. Занковым. Этот коллектив разрабатывал новую дидактическую систему разви­вающего обучения младших школьников, направленную на их общее психическое развитие.

    Исходя из того, что обычное начальное обучение, опираю­щееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Л.В. Занков поставил задачу “построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традицион­ной методики”.2

    Новую дидактическую систему предполагалось создавать путем организации экспериментально-педагогических исследо­ваний, проведение которых в реальных Школьных классах изменило бы существующую практику обучения детей, демонстрируя определенную эффективность использования особых программ и методов в характере и уровне общего психическо­го развития младших школьников. Для этого были образованы экспериментальные классы. Результаты воздействия экспериментального обучения на развитие детей таких классов постоянно сравнивались с уровнем развития их сверстников в обычных.

    Экспериментальное обучение было комплексным педагоги­ческим воздействием на школьников. Это выражалось прежде всего в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные учебные предметы, методы и приемы, а проверка правомерности и эффективности принципов целостной дидактической системы, охватывающей развивающее начальное обучение.

    В системе Л.В. Занкова развивающее значе­ние имеет само обучение. “Построение обучения выступает как причина, а процесс развития школьника – как следствие”.1 В этом положении отсутствует идея о каком-либо опосредству­ющем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватывать связь между причиной и следствием наперед данной форму­лой. Правда, кроме внешней детерминации со стороны обучения, процессу развития “свойственна внутренняя обуслов­ленность”.2 Но в чем конкретно состоит эта “обусловленность” Л. В. Занков не раскрывает.

    В этой системе отсутствует понятие учебной деятельности как подлинной основы психического развития младших школьников; отсутствует и развернутое понимание своеобразия теоретического мышления (наличие такого мышления призна­ется, но в неразрывной связи с эмпирическим). Критикуя позицию В.В. Давыдова, Л.В. Занков подчеркивал, что “само расщепле­ние мышления на эмпирическое и теоретическое как самосто­ятельные формы познания глубоко ошибочно”.3 Он, видимо, просто не знал, что необходимость такого “расщепления” признавал, например, наш крупный философ и логик Б.М. Кедров, гораздо раньше Гегель.

    Л.В. Занков осознавал внутреннюю связь зон ближайшего развития ребенка с его обучением. Однако в принципах новой дидактической системы эта связь никак не
отражена. В экспериментальном обучении по этой системе очень слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества как существенных средств создания зон ближайшего развития. Иными словами, в системе Л.В. Зан­кова остался в тени важнейший аспект отношений обучения и развития.

    Л.В. Занков основой психического развития младших школьников считал новые способы организации процесса их обучения, игнорируя при этом определяющую роль его содержания, прежде всего теоретичес­кого. Поэтому при всем большом значении дидактической системы Л.В. Занкова при практической реализации она не может дать того сдвига в психическом развитии детей, которо­го требует подлинно современное начальное образование. И в этом плане сохраняет свой смысл следующее положение Д.Б. Эльконина, относящееся к проблеме развивающего обучения: “...Если основным содержанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то, сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у школьника”.1

    Научно-практический коллектив, созданный Д.Б. Элько­ниным и В.В. Давыдовым, в экспериментальной работе стремился с наибольшей полнотой следовать всем существенным момен­там гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить эту гипотезу в достаточно развернутую теорию развивающего обучения.

    Однако это потребовало разработки нескольких, так ска­зать, вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского (его понимание роли основного генетического закона в психичес­ком развитии ребенка, его понимание обучения как общения и сотрудничества и т.д.).

    Поскольку коллектив В.В. Давыдова проблемы развивающего обуче­ния изучал по преимуществу в младшем школьном возрасте, то краткий пересказ соответствующей теории следует начать с перечисления главных новообразований данного возраста.

    Это – учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержа­тельные рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобще­ние (они возникают и развиваются у детей при усвоении ими теоретических знаний в процессе учебной деятельности). Поэтому особое внимание уделялось изучению особенностей указанных новообразований, характера теоретических знаний (это привело к углубленным философско-логическим исследо­ваниям).

    Большой интерес у коллектива В.В. Давыдова вызывал процесс формирования учебной деятельности, ее субъекта. При обсле­довании детей, обучавшихся в экспериментальных начальных классах, изучались особенности и уровень сформированности у них главных психологических новообразований, а также их проявление в мышлении, памяти, воображении, в личности детей в целом. Задача состояла в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших школьников, который достигался ими при усвоении теорети­ческих знаний в процессе учебной деятельности.

    С точки зрения В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них входе учебной деятельности теоретических (содержательных) рефлексии, анализа и планирования, что определяет важную перестройку всей познавательной и личностной сфер детей.

    Мыслительные действия (рефлексия, анализ и планирова­ние) имеют две основные формы – эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Эти формы мыслительных дей­ствий служат основой соответственно эмпирических и теорети­ческих (содержательных) абстрагирования и обобщения. Для теоретико-содержательной формы мыслительных действий характерно то, что она связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира.

    Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотре­нием человеком значимых оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего главным условиям задачи. Все эти действия взаимосвязаны (планирование, например, тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию).1

    Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в процессе решения учебных задач посредством теоретико содержательных действий требует ориентации на основные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации как раз и предполагает выполнение рефлексии, анализа и планирования содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия формирования у них этих психологических новообразований.

    На основе указанных психологических представлений коллектив В.В. Давыдова разработал оригинальные учебно-методические пособия для начальных классов. Эти пособия вместе с соответствующей теорией вошли в состав известной сейчас “системы развивающего обучения Эльконина–Давыдова”. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современного философско-логического их понимания), методом – организа­ция совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего
организация решения ими учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразова­ния, присущие младшему школьному возрасту.

    Сопоставление этой системы с системой Л.В. Занкова вскрывает их принципиальное различие. Оно обнаруживается как в ожидаемом результате развития, так и в путях его достижения. Вместе с тем каждая из систем нуждается надлежащих условиях практической реализации, а также конкретизации и уточнении с помощью новых данных аргументов.

    Исследования Ш.А. Амонашвили в основном были направлены на детальное раскрытие и описание закономерностей превращения различных “зон ближайшего развития”, имею­щихся у младших школьников, в их актуальное развитие. В актах такого превращения большую роль играет духовная общность учителя с учащимися, а также постоянное общение учащихся между собою. Эта общность и такое общение предполагают споры, умение ставить вопросы, умение оцени­вать старания и результаты работы друг друга. Благодаря такому сотрудничеству и взаимопомощи у детей развивается своеобразная “социально-зависимая самостоятельность”.1

    Изучение процессов становления этой самостоятельности школьников позволило Ш.А. Амонашвили разрабатывать проблемы “педагогики сотрудничества”. Он выявил также развивающее значение такого обучения младших школьников, которое строится на содержательно-оценочной основе, заменя­ющей традиционные школьные отметки.

    В 80-е гг. применительно к проблемам образования под руководством В.С. Библера начались теоретические и экспе­риментальные исследования в области диалога культур. B.C. Библер полагает что человеческие культуры находятся в постоянном общении. Поскольку каждая существующая в истории культура весьма своеобразна и несводима к другим, то их общение является диалогом. Содержание
 “школы диалога культур” как раз и есть диалог античной, средневеко­вой культуры и культуры нового времени. Современный школьник может понять слово, число, предмет природы, художественное произведение только тогда, когда они последо­вательно и одновременно рассматриваются с точки зрения различных культур – в их диалоге.1

    Как видим, сейчас имеется несколько достаточно известных теорий развивающего обучения школьников. Время покажет, какая из них в отдельности или в синтезе с другими оправдает себя. Вместе с тем мы считаем, что в современных условиях развития образования наиболее приемлема та теория, исходные идеи которой содержатся в научной школе Л.С. Выготского и В.В. Давыдова.

    Согласно основным идеям этих школы, всеобщими и не­обходимыми формами психического развития человека вы­ступают его обучение и воспитание. Они могут быть, конечно, как стихийными, так и целенаправленными, но всегда именно благодаря им человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Это присвоение осущес­твляется в процессе собственной деятельности человека, воспроизводящей те способности ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами исторически возни­кали и развивались.