«Основные методы и приемы социального педагога в работе с трудными подростками»

Социальный  педагог,   социальный  работник  -  это  относительно новая   должность,  предназначенная  для   профессионала,  компетентного специалиста,  конкретного  субъекта  воспитательной  системы.  Он  не похож  на школьного  учителя  или  другого   работника  народного  образования.  Ему  приходится  действовать непосредственно в  среде, окружающей подростка, общаться в семье, “трудиться” в ЖЭКе, на улице, где нет привычной ситуации с определенным школьным режимом, наличием авторитетов и т.д. “Накопленный опыт показывает, что проступки детей вызываются многими причинами: проблемами в семье или в окружении ребенка, состоянием его успеваемости в школе или взаимоотношениями со сверстниками. Следует отметить, что педагогическая и социальная запущенность в этих случаях часто сочетается с биологической неполноценностью центральной нервной системы ребенка”.1 Очевидно, работа с  подростком отлична  по сути и технологии в  зависимости от  того, кто   ее  ведет,   в  какой   ситуации,  кто присутствует и  пр. Успешно   использовать  психологические  и  другие  средства  социального реабилитации   можно   только   в   условиях взаимного доверия  социального педагога  и тех,  кому  он  помогает. И здесь успехи социальных педагогов были бы невозможны без использования педагогических знаний, в частности без таких воспитательных методов и приемов, как убеждение, этические беседы, требовательное, но уважительное отношение к подростку, оказание доверия в нужную минуту. 

    Традиционно   сложны   взаимоотношения социального  педагога  со школой,  с учителями.  К  сожалению,  их  часто разъединяет борьба  за   власть  над   ребенком,  амбиции   приоритетов   и   пр.   Многое   можно если   не   оправдать,   то 
объяснить  не всегда   положительными   традициями  школы весьма  жесткими  проявлениями  учительского  приоритета  перед   иными  авторитетами монотонной    режимно-организационной   определенностью    и традиционностью   обязательных для  всех (и   ребят,  и их   родителей, да  и  учителей)  правил  и   порядков.  “Такие педагоги не могут (или не хотят) видеть и признавать собственные ошибки и заведомо отвергают всякую попытку критически оценить их деятельность”.1 Все  это  не  совпадает  со свободным выбором содержания и  форм  жизнедеятельности ребенка во внешней и для него,  и для школы  среде,  где  ценятся  добровольность выбора  и самостоятельность  действий, иной стиль  отношений  и  общения   со  взрослыми, между взрослыми и т. д.                

    Как   ни   важны  социум   и  микросоциум без школы  развитие  личности  осталось бы неполноценным,   никем   не  компенсируемым. Вывод    банален:  необходимо   сотрудничество-взаимодействие  во  имя  интересов ребенка,  когда  каждая  сторона,  уважая усилия  другой,  творит  свое дело,  более никому  не  доступное. Методику  такого взаимодействия   еще   предстоит  совершенствовать ученым  и  практикам.  Но вовсе  не является  парадоксальной  мысль:  судьба социального  педагога  во  многом  зависит  от школы  и,  наоборот, успех  последней прямо связан  с  умелыми  действиями  социального работника.

    Поистине  безграничны  требования  к человеческим  и профессиональным  качествам социального  педагога.  Никакая  система  подготовки  и  повышения  квалификации,  лекции и психотренинги  не в  состоянии научить душевной   чуткости   или   чувству  юмора, педагогической  интуиции  или  деликатности  поступка.  Но   без  этих   качеств  нельзя войти   в   неблагополучную    семью,   попытаться  помочь  в  конфликте,  организовать разновозрастное  объединение,  повлиять  на позицию   неформалов.  Ему   необходимы  конкретные   знания  об   особенностях  возрастного   развития   детей   и  закономерностях коллективо-образования,  о природе  и характере  народной  педагогики  и социально-психологических   механизмах   группового  сплочения,  умение  вести  научное  исследование и организовать психологическую службу.   

   Думается,    нельзя    повторить   ошибок ранее  уже   допущенных  по   отношению  к организатору   внеклассной    и   внешкольной воспитательной  работы  (точнее,   к  людям, которые  занимали  эту должность),  к педагогу  ЖЭКа,  чей  труд  произвольно толковался  в  отрыве  от  воспитательных задач. И  сколько  же  случайных,  по  своим  человеческим   и   профессиональным  качествам людей  “пересидело”  на  этих  должностях, принеся  скорее  невидимый вред,  чем видимую  пользу! Таковы,  к сожалению,  не столь уж  давнее  прошлое  и  настоящее.  Там же,

 где  сумели   избежать  роковых   ошибок  с подбором  кадров, социальные  работники органично  вписались  в  систему  общественного  воспитания,  стали ее  активными участниками. 1                                    

    Работают  социальные  педагоги  и по  месту жительства, и не только с детьми, но  и с  их родителями,  хотя  здесь   дело  идет   труднее:  приходится  доказывать  (главным  образом  делом,  примером),  что  свободное  время можно  проводить  не   только  у   телевизора,  но  и  в  общении  друг   с  другом,   в совместных   с  детьми   делах.  Таким   образом  родители  освобождают  часть   времени  учителей,  без  огромного  вмешательства которых  еще  недавно  не   обошлись  бы   ни “Неделя  милосердия”,  ни  праздник   школы и микрорайона. Выход    воспитательной   работы с   учащимися  в  окружающую  среду  с  ее  формальными  и  неформальными  объединениями   расширяет   возможности   удовлетворения   разнообразных    интересов   ребят,    усилил   интерес   родителей   к   вопросам   воспитания. 

    Своеобразный педагогический вакуум в  этой среде  создает благоприятную  почву  для  многих эксцессов  поведения подростков.  В этой среде чаще всего совершаются правонарушения, происходит своего рода обмен знаниями и умениями  негативного характера. Избыток  свободного времени  у части  подростков, старшеклассников  и  неумение его  рационально использовать  становятся криминогенным  фактором,  существенно  влияющим  на их  поведение.1 Именно  в этой  среде примерно  с середины  80-х годов  быстро растет феномен учащихся  с двойной  моралью ("двойники",  "ребята-маски"), к которым в школе  нет претензий,  так как  они перед  учителями лучшие общественники  и  организаторы,  примерно  выполняющие  все  требования, а во дворе, в неформальной  среде, в  своем кругу  они проявляют свое  истинное, нередко  противоположное лицо.  Откуда возникает подобная мораль? С этих позиций микросоциум по месту проживания являясь  в течение  длительного времени  ничейной зоной, свободной от  педагогического и  социального влияния, стал благодатной  почвой, взращивающей  нигилизм, алкоголизм  и наркоманию  среди подростков  и молодежи.  Отсутствие профессионализма у организаторов подросткового досуга  в сочетании  с этими особенностями среды  обернулось тягой  к низкопробной  музыке, бездуховности,  безвкусице,  возникновению  асоциальных стихийных  групп с чуждыми идейно-нравственными установками.                           

     Характерные  для  этой  микросреды  противоречивость,  динамичность,  определенная  стихийность, наличие неожиданных, непредсказуемых  ситуаций  по-разному  влияют  на  подростков и  молодежь: одних делают самостоятельнее, инициативнее, сознательнее,  воспитывают способность к самоконтролю,  саморегулированию, на  других воздействуют отрицательно, способствуя лишь завышению  уровня претензий  на взрослость, независимость.  “В эпоху этой неосознанности происходит очень многое и очень важное. Желание быть лучше других, широко распространен “обратный” ход: быть “лучше” других в плохом. Грубить взрослому, причем непременно в присутствии товарищей. Часто один на один подросток ведет себя совершенно иначе”.1                                               

    Подростковый  возраст для  социального работника интересен еще и с точки  зрения особенностей  проявления субъективной позиции в социальной деятельности подростка в силу его возрастных особенностей,  к  которым  психологи и педагоги относят  выделение и сопоставление своего "я" с другими людьми, осознание  себя личностью. “Все, что делает или не делает человек, в очень большой степени обусловлено его концепцией самого себя. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о самом себе”.2

    Личностные  недостатки отягощаются, превращаются в норму  поведения, если  педагогически активно не прерывается процесс негативного развития  данного качества личности. Трудновоспитуемость - состояние,    в   которое   волей-неволей  впадает  личность  при   комплексе  недостатков  и отрицательных свойств,  которые  делают  ее  невосприимчивой к воспитательным влияниям.  Невоспитанность  и  трудновоспитуемость  не  одно  и  то же,  если  невоспитанность  может вести просто к невосприятию педагогических воздействий, то   трудновоспитуемость  зарождается как противодействие воспитательному процессу.  Когда  возникает  комплекс  отрицательных свойств, можно говорить о сформировавшейся  трудновоспитуемости,  которая  требует специальной системы мер перевоспитания. Задача  перевоспитания  на  любом этапе -  остановить отрицательные  проявления  личности,  восстановить  ее способность  к естественному развитию положительных человеческих качеств. Итак,  общее,  определяющее  характеры  трудных   детей, искажение  в  общественной  направленности  личности,  несформированность  устремлений  (человек  живет  одним  днем,  своими прихотями  и  капризами;  он  податлив  дурному  влиянию,  не  имеет своих четких позиций, бесхарактерен или эгоистичен). Трудновоспитуемый   всегда  стремится   найти  оправдательные мотивы своему поведению. Причем такое оправдание всегда связано с  особенностями зоны ближайшего социального окружения, с личностными  недостатками: “Другие  так  же  поступают”, “Мне терять нечего” и т.д. В такой обстановке  довольно легко  оформляется отрицательное отношение  ко  всему,  что  мешает  сохранять  привычный, избранный образ жизни. Соответствующие  педагогические методы  перевоспитания  должны  учитывать содержание  отрицательной   направленности  каждого трудновоспитуемого.                                         

    В  подростковом   возрасте   возникновение  и   осложнение  трудновоспитуемости  идет  за  счет   трех  факторов:   постоянных,  устойчивых   неудач   в  деятельности,   отрицательного  жизненного   опыта  и потребности  в   негативном  поведении   на  основе   устойчивых  конфликтов   с   окружающими.   Подросток   вначале   не   может  поступить правильно   в   силу   неумения,   неопытности,   сложившихся  нездоровых  привычек,   потом  ему   становится  безразличным   его  поведение, он  не  хочет  поступать  нравственно  и,  наконец,  преднамеренно  ведет  себя  безнравственно.  Недостатки  всегда  связаны  с  нарушениями   в   механизме   самоуправления   поведением  (нет   навыков  самоконтроля,   самодисциплины),   искажением потребности в здоровом - социальном - самоутверждении, дисгармонии положительных качеств и их компонентов.                                                

    Предупреждение  трудновоспитуемости  подростка  связано  с одновременным совершенствованием его сознания и поведения, самосознания  и  саморегуляции, самоуправления  этим поведением. Причем  многие  личные  недостатки  связаны  подчас  именно  с несформированной сферой сознания и самосознания.                   

    Работа  социального педагога  в этом  плане решает  ряд задач.  Первая  -  формирование  нравственного  самосознания  на основе критериев  оценки и  самооценки поведения  как своего,  так и товарищей  или  взрослых.  Причем  в  основу  кладется  требование равенства  оценки поступков  и действий  всех людей.  Этим подчеркивается взрослость подростка и: его ответственность за  себя, свою деятельность. Вторая  -  научить    подростка   различать  истинную духовную  красоту  человека  и показную,  видеть причины  отрицательных явлений, узнавать  их  по  определенным признакам.  Это предполагает нравственное  просвещение,  обсуждение  событий  из  жизни класса, школы, семьи, общества, иногда  в  проблемных  ситуациях  с  мотивировкой решения, согласия или несогласия.      Третья  - воспитать  невосприимчивость к  отрицательному примеру.  Известно,  что  в  силу  подражательности  многие подростки принимают  дурное  за  положительное,  не  видят истины,  не могут быть  критичными  по  отношению  к тем,  кем восхищаются.  Не так просто  подростков  с  их  максимализмом  в  суждениях  научить  в каждом  человеке  видеть  достойное  уважения  и   подражания  или ценить  доброе,  пренебрегая  его  дурными  привычками  и склонностями.                                                           

    Следующее  направление  в  предупредительной  работе  -  изменение  самооценки  подростков.  Как  правило, школьники  с проявлениями  эгоистичности  обладают  либо  завышенной,  либо неопределившейся  самооценкой.  У  первых  самооценка сложилась  не под влиянием  оценки  коллектива  или  педагогов, а  под воздействием родителей  и друзей. Эти подростки  переоценивают у  себя такие  качества,  как добросовестное отношение к учебе, сообразительность, ум,  организованность, так как достигают хороших результатов  в  учебной деятельности.  У подростков  с неопределившейся самооценкой  представление  о себе  постоянно меняется  в зависимости  от  отношения  окружающих.  И  у первых  и у  вторых отношение  к  своим  недостаткам однозначно;  они вообще  отвергают у себя  признаки  эгоистичности.  Некоторые  из них  не отдают себе отчета в том, что по своей сущности такой недостаток, как эгоизм, аморален. 

    Предупреждение  и  преодоление  нечестности,  лживости  - еще один  объект  профилактики  трудновоспитуемости.  Установлено, что нечестность возникает у  младших школьников  как следствие страха  или чрезмерной  фантазии, а  у подростков  как результат  проявления лени  или эгоистичности,  чрезмерного желания выделиться  перед  другими. Нечестность  характеризуется доминирующим  мотивом:  быть  лучше  других  или   казаться  лучше других. Особенно это опасно в подростковом возрасте.

    Делая выводы по первой главе, необходимо заметить, что рассматривая социальную работу как совокупность социально-педагогических технологий, используемых в целях оказания помощи трудным подросткам, можно выделить четыре этапа последовательных действий:

§       Определение нужд, потребностей, мотивов трудного подростка

§       Выявление сущности конфликтной ситуации, затруднительного положения или аномального поведения подростка, нуждающегося в помощи; установление причин, вызвавших тяжелое медико-социальное состояние

§       Определение конкретных мер вывода подопечного из этого стрессового состояния

§       Наблюдение за ним, коррекция его жизнедеятельности и поведения, проявление заботы о нем.1