«Основные этапы формирования исторического сознания»

Если предметом преподавания истории (в отличие, скажем, от политэкономии, к которой часто сводили всю историю) является определенная умонастроенность эпохи, ее колорит, ее сознание, выражаемая в парадоксальных, вариативных, невозможных по обычным меркам жизни, странных и загадочных исторических событиях, то возникает вопрос:  из-за чего, по каким причинам возникает подобное историческое сознание эпохи? Как оно формируется?

    Познание человеком окружающего мира, в том числе и исторического прошлого - это постоянное движение от незнания к знанию, от неполного, несовершенного знания ко все более полному и глубокому знанию. Говоря о пути познания мы имеем в виду научное познание действительности. По такому же пути идет познание студентами учебного исторического материала. Существуют определенные законы высшей нервной деятельности, объясняющие познавательные процессы. Первый закон - это закон взаимной индукции. Он гласит: если возбуждаются одни участки головного мозга, в других в это время идут процессы торможения. Когда мы, решаем историческую проблему, все наши знания о литературе, видеофильмах, заботы о домашних делах на время как бы замирают.

    Действие закона взаимной индукции объясняется механизмами образования условного рефлекса на раздражитель. Первоначально возникает иррадиация (распространение) нервного возбуждения по коре головного мозга. Однако при повторениях возникает так называемое дифференцированное торможение: когда какой-то участок коры головного мозга приходит в состояние возбуждения, то в других его участках в силу так называемой отрицательной индукции идет процесс торможения. Иррадиация и взаимная индукция нервных процессов образуют ту смену возбуждения и торможения, которая называется функциональной мозаикой коры головного мозга или корковой нейродинамикой.  Наше внимание объясняется действием этого закона. Для того чтобы материал был действительно усвоен, преподавателю прежде всего необходимо добиться, чтобы его студенты были внимательны. 

    Второй закон - закон динамического стереотипа. Его формулировка следующая: при частых, постоянных раздражениях одних участков головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. Это значит, что если студент постоянно, систематически занимается в конкретной области знаний, такой как, например, история, то образуются устойчивые связи, которые приводят к легкой возбудимости, и если этот труд доставляет удовольствие, человек

становится сообразительным, находчивым, легко и с удовольствием слушает, читает, решает задачи, выполняет упражнения, находит оригинальные решения (развиваются способности).

    Изменить динамический стереотип очень трудно: тут нужны воля, настойчивость, способность к преодолению, постоянные усилия. В детском возрасте динамический стереотип сравнительно легко и образуется и изменяется, в старшем - гораздо сложнее и мучительнее.  Важная деталь - чем больше очагов возбуждения, тем больше их может появляться: возможности человеческого мозга во много раз выше, чем кажется. От смены деятельности не устают. Устают от плохо организованных занятий, нерациональных методов работы.

    Если мы хотим чему-то научить молодого человека, ему нужно не только объяснить, но и показать. Даже в юношеском возрасте не стоит пренебрегать этим важнейшим правилом: экскурсия,  наглядные пособия, видеофильмы - все это студенту необходимо. В основе живого созерцания лежит чувственное познание. Его начальной формой и источником знаний являются ощущение и восприятие. Ощущение - это отражение отдельных свойств предметов объективного мира, непосредственно воздействующих на органы чувств. Ощущения возникают под влиянием процессов, исходящих из внешней по отношению к человеку среды и действующих на наши органы чувств: мы созерцаем вещи как внешние - и видим их вне себя. Различие внешних воздействий определяет и многообразие - ощущений (осязательные, зрительные, слуховые, вибрационные, температурные, обонятельные, вкусовые). С помощью ощущений мы узнаем свойства окружающих нас вещей: тяжесть, температуру, вкус, цвет, запах, звуки, получаем сведения об изменениях в нашем собственном теле: движениях рук или ног, голоде, жажде, боли и т.д. Ощущения поддаются развитию, совершенствованию. Зрительные ощущения, например, обеспечивают исключительную чувствительность: человек может различать до 180 тонов и более 10 тысяч оттенков.  

    Большую роль играют задатки человека. Предпосылки таланта часто зависят от качества ощущений. Нижний порог ощущений - минимальная величина, или сила раздражителя, при которой он способен вызывать в анализаторе нервное возбуждение, достаточное для того, чтобы ощущение возникло. Чем меньше величина этого порога, тем выше чувствительность. Разностный порог - минимальная разница двух однородных раздражителей, которую человек способен ощутить. Между этими порогами - истоки особых способностей человека к тем или иным видам деятельности.

    Восприятие - более высокая форма чувственного познания. Особенностью восприятия в сравнении с ощущением, отражающим те или иные отдельные свойства, качества предмета, является отражение предмета в целом как совокупность его внешних сторон, особенностей. Это тоже первая сигнальная система (обеспечивает отражение в сознании тех предметов, которые непосредственно действуют на наши органы чувств). Но если ощущение дает знание об отдельных свойствах предметов, то восприятие отражает его в целом, в совокупности всех его качеств. Например, ощущение дает сведения об отдельных звуках, а восприятие - о мелодии. Восприятие проходит активно, зависит от знаний и опыта: воспринимая, человек осмысливает, узнает, догадывается. Восприятие иногда называют суммой ощущений. На самом деле это - качественно новое явление.  Особенностью восприятия является апперцепция - это зависимость восприятия от прежних знаний, опыта, специальности.

    Особенности восприятия во многом определяют качество обучения. Что нужно учитывать  преподавателю, чтобы восприятие материала было полноценным? Прежде всего надо точно установить цели, уточнить задачи восприятия. В начале лекции, семинара, любого занятия необходимо указать, на что обратить внимание, что выделить, запомнить.  Чем уже цель, тем глубже восприятие; предмет, явление изучаются основательнее, всесторонне. Аудитория должна быть подготовлена к восприятию материала: преподаватель уверен, что студенты понимают термины, знают предшествующий материал, иначе полноценное восприятие невозможно. Чтобы восприятие было продуктивным, необходимо излагать материал по частям, расчленять по смысловым признакам, этапам, четко выделять главное, существенное. Восприятие - организованный процесс, мозг человека впитывает то, что четко и ясно определено. Восприятие полнее, если подключены различные анализаторы, если студент слышит речь преподавателя, видит картину, предмет, фрагмент, действует - решает проблемные задачи, выполняет упражнения, проводит эксперимент. Внимание концентрируется, восприятие становится более полным, если предполагается последующая отчетность, т.е. студент знает, что он будет по этому материалу отвечать, писать курсовую работу, держать экзамен. В сущности, подготовка и сдача любого экзамена не делает человека знатоком предмета, а лишь намечает пунктиром направления приобретения познания в данной области. Нельзя поэтому предъявлять к истории по мировоззренческим вопросам требование обязательно удовлетворять особенностям “легкого чтива”, закрепляя ложное представление поверхностных читателей, будто каждый мало-мальски развитый человек может и без специальной подготовки справиться с гуманитарными дисциплинами. Конечно, историческая литература (в том числе учебная) должна быть доступна - об этом не может быть спора, но мерой, за пределы которой не имеет права выходить популярность, является научность.

    Кстати сказать, мы находимся уже на таком уровне общей образованности населения, когда популярность сама по себе перестает быть самоцелью. Перед нами задача - показывать

молодежи, которая и сама начинает это все лучше понимать, что полученные вузовские знания по истории есть всего-навсего предварительное введение, что перед ними величайшая духовная вершина, подъем на которую стоит огромного труда, но зато приносит ни с чем не сравнимое удовлетворение. Между прочим, в эту плоскость может быть повернут знаменитый гамлетовский вопрос “быть иль не быть” в его современной интерпретации: быть или не быть личностью?

    Обучение, разумеется, не ограничивается получением информации, “отражением” предметов, их признаков в коре головного мозга. Эту информацию нужно запомнить, научиться ею пользоваться, а затем и преобразовывать для объяснения явлений и открытия нового. Что может сделать преподаватель для того, чтобы молодые люди лучше запоминали материал? Нужны упражнения и, главное, установка на длительное запоминание. Пассивное слушание утомляет, внимание отключается, память не работает. Повторять надо не позднее чем через 2 - 3 дня после получения информации - прослушивания, просмотра, чтения, иначе выученное забывается.  Воспроизведение материала - это фактически первое использование полуценных сведений. Воспроизвести сразу после того, как получена информация, трудно, так как материал должен “отлежаться”, поэтому повторять надо главное, суть. Такое воспроизведение закрепляет в памяти наиболее важные моменты.  Все это постепенно развивает память.  Очень важно запоминать имена исторических героев, нужные даты, исторические, географические и иные сведения.

    Высшую форму чувственного познания составляет представление. Представление - это воспроизведение в сознании человека ранее воспринятого. Или, если говорить научным языком: “представление – это чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств”. [МИХАЙЛОВА И. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ // ФИЛОСОФСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ. – М., 1967. Т. 4. С. 359] Имеется несколько иное определение: “представление – это образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением; форма чувственного отражения в виде наглядно-образного знания”. [ФИЛОСОФСКИЙ ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ. – М., 1989. С. 506] Представление стоит как бы на перепутье между чувственным и логическим познанием. Представление - это общая картина, наглядный образ, он помогает в познании, но представление - это еще незнание (могут быть и несущественные признаки). Порой студент рассуждает все вокруг да около, а сущность выделить не может. В таком случае говорят: у Вас представление о предмете, а понятия нет. Но ведь не все можно представить. Представить себе  менталитет людей живших в средневековье невозможно, а понятие об этом у нас есть.

    Таким образом, ощущение, восприятие и представление, т.е. живое созерцание действительности, есть исходный пункт всякого познания. Ощущения, восприятия и представления рождаются не при одностороннем воздействии среды на органы чувств, а в процессе практики, в процессе очеловечивания природы, общества и в воздействии этих очеловеченных структур на саму личность человека. В этом отношении гуманизируются и сами органы чувств. К. Маркс писал: “чувства общественного человека суть иные чувства, чем чувства необщественного человека. Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, - короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т.д.), - одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, - возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе. Образование пяти внешних чувств – это работа всей предшествующей всемирной истории. Чувство, находящееся в плену у грубой практической потребности, обладает лишь ограниченным смыслом… Удрученный заботами, нуждающийся человек, нечувствителен даже по отношению к самому прекрасному зрелищу; торговец минералами видит только меркантильную стоимость, а не красоту и не своеобразную природу минерала; у него нет минералогического чувства. Таким образом, необходимо опредмечивание человеческой сущности – как в теоретическом, так и в практическом отношении, - чтобы, с одной стороны, очеловечить чувства человека, а с другой стороны, создать человеческое чувство, соответствующее всему богатству человеческой и природной сущности”. [МАРКС К., ЭНГЕЛЬС Ф. СОЧ. - Т. 42. С. 122] 

    Особую роль среди познавательных процессов играет воображение - сложный психический процесс, заключающийся в создании новых образов на основе прежних восприятий и знаний. Воображение - неотъемлемая часть - сложных мыслительных операций. Без воображения развитие человечества было бы невозможно. Воображение бывает репродуктивным (воссоздающим) - человек по описанию, карте, схеме представляет себе предмет, который никогда раньше не воспринимал (исторические события, людей и т.д.), - и творческим (научное,  художественное, техническое творчество). Воображение развивается в течение всей жизни, но особенно благоприятное для этого время – детство и юность. Необходимо постоянно подталкивать молодых людей к поиску, выдвижению гипотез, пробуждать у них желание изобретать, давать свои объяснения событиям, писать творческие работы, почаще давать им пофантазировать.  Пусть не все станут докторами наук и академиками, но все должны научиться творчески работать, т.е. вносить предложения, стремиться усовершенствовать свой труд, искать новые приемы, методы работы. Творчество педагога порождает и творчество его учеников. Это взаимосвязанный процесс.

    Высшей формой познания, без которой невозможно существование сознания, является - мышление. Мышление - качественно новый этап в развитии познания. “Философский энциклопедический словарь” сообщает, что мышление – это “высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий”. [ФИЛОСОФСКИЙ ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ. – М., 1989. С. 382] Мышление в самом общем виде можно определить как процесс оперирования образами предметов. Поскольку образы предстают чувственно-сенситивными и понятийными (теории и гипотезы, с нашей точки зрения, тоже дают понятийные образы), постольку можно рассматривать мышление как процесс оперирования конкретно-чувственными и понятийными образами. Мышление - это процесс; но мышление также и способность, имеющаяся уже при чувственном отражении действительности. Эта способность включена в чувственно-сенситивную способность, обеспечивая ее трансформацию в способность к абстрактному мышлению. В этом отношении чувственно-сенситивное получает у человека интеллектуальный аспект. Назначение мышления - вскрыть главные свойства и признаки предметов и явлений. Одной из основных форм мышления является понятие. Мышление невозможно без чувственного познания, поскольку данные органов чувств составляют единственный материал для образования понятий. Возникнув на базе ощущений, мышление идет глубже чувственного познания, обогащает, расширяет его границы. Если внешние стороны вещей, явлений отражаются прежде всего и главным образом с помощью созерцания, то сущность, общее в вещах - с помощью мышления, понятий. Основой возникновения мышления является практика - человеческая деятельность. Именно в процессе постоянной творческой деятельности человека, его постоянного стремления заставить природу служить собственным интересам формировалось и формируется мышление.

    Мышление принимает разные формы. Самая простая - наглядно-действенное, практическое мышление. Более сложный вид мышления - образное: это гибкий, более обобщенный ход рассуждения (так мы читаем исторические романы, рассуждаем о героях, так представляем себе обобщенные понятия о добре, зле, хотя такие образы в конкретном виде, так сказать “на ощупь”, вообразить нельзя). Самый сложный вид мышления - абстрактно-логическое (понятийное), оно отражает причинно-следственные связи, сущность явлений, которые не поддаются ни наглядно-действенному, ни образному познанию. Абстрактно-логическое мышление дает возможность познать закономерности, предвидеть ход событий, объяснить суть явлений и открыть новые законы, изобретать и сочинять. Первый элемент мышления - понятие, знание о существенных признаках предмета. Преподаватель должен научить студентов вникать в сущность факта, явления, предмета, вычленять его главные, самые существенные качества. 

    Рациональное познание, логическое мышление более высокий уровень познания. Мышление - это активный процесс познавательной деятельности сознания. Оно действует на том уровне, где нет непосредственного контакта с объективной действительностью. Мышление опирается на результаты чувственного познания и дает обобщенное знание. Таким образом, мышление – это целенаправленное опосредованное и обобщенное отражение в сознании человека существенных свойств и отношений действительности.

    Содержание мышления раскрывается суждениями. Суждение - это познание, при помощи которого, посредством утверждения или отрицания, раскрывается наличие или отсутствие того или иного признака у предмета, явления. Суждение предполагает сознательное утверждение или отрицание, понимание связей. В речи суждения выражаются в виде предложений. Суждение как форма мыслительной деятельности используется и на лекционных занятиях в вузе. При помощи суждений раскрывается сущность понятий, определяются знания студентов. Так, пока студент не выскажет суждений, в которых укажет на существенные признаки предмета или явления, преподаватель не может определить, усвоил ли он понятие об этом предмете, и если усвоил, то на каком уровне.

    К основным формам мышления, кроме понятия и суждения, относится умозаключение. Умозаключение - это процесс мышления, в результате которого из двух или нескольких суждений выводится новое суждение, т.е. делается вывод. Это может быть дедуктивное умозаключение, когда из общего положения вытекают частные, это может быть индуктивное умозаключение, когда из частных посылок следует общий вывод. Обучая студентов мыслить логично, необходимо с определения какой-то задачи, выделения вопроса, который надо решить, установить цепь рассуждений. Затем - выдвижение гипотез. Но чтобы выдвинуть гипотезу, нужно иметь, конкретные знания. Рассуждая, сопоставляя, экспериментируя, решая задачи, человек высказывает предположение, выдвигает идею, затем начинает ее обосновывать, связывать с другими явлениями и, наконец, делает какой-то вывод, пока еще только предположительный.

    Следующий этап - проверка этого вывода, подтверждение фактами, законами, бесспорными положениями. Только после этого беремся за решение задачи. Мыслительные операции крайне сложны. Нужно учить студентов анализировать, сопоставлять, сравнивать, обобщать. Нельзя рассчитывать, что способность мыслить придет сама собой. Не давать студентам все в готовом виде: прослушай, прочитай, запомни и отвечай. При таком учении мышление не развивается. Главное - приучить думать, искать, - решать, доказывать, рассуждать, искать подтверждения.

    Формы мышления: понятия, суждения и умозаключения тесно связаны между - собой. Нередко они переходят одна в другую. На основе форм мышления можно определить изменение содержания знаний студентов, которые они получают в процессе обучения, проследить преемственность мыслей в формировании понятий. В диалектической логике сказано, что развитие мыслей осуществляется в таких видах суждений, как единичное, особенное и всеобщее. В процессе развития мышления происходит изменение и видов суждений. Ведущим при этом является движение от суждения единичности, в котором фиксируется и описывается какой-либо факт, к суждению всеобщности. Познание неизбежно доводит до выделения всеобщего и существенного в предмете. Единичное, особенное и всеобщее не изолированы друг от друга, а представляют собой различные стороны единого целого. Без отдельного, единичного нет и не может быть всеобщего, всеобщее существует лишь благодаря единичному, через единичное. Единичное и общее не только взаимосвязаны, но и постоянно изменяются. В процессе развития при известных условиях они превращаются друг в друга: отдельное становится общим, и наоборот.

    В познавательном процессе важную роль играют такие методы, как анализ и синтез. Анализ - это расчленение предмета или явления на его составные простые части. Синтез - это соединение частей предмета или явления в целое, рассмотрение предмета или явления в единстве. Анализ и синтез едины, поскольку едины предмет и его составные части, стороны. Они являются могучими средствами человеческого познания. Анализ может быть чувственным и мысленным.   

    Необходимо отметить, что подготовка ответов на вопросы, данные к поставленной проблеме, требует не только анализа, но и абстракции. Абстракция - это одна из форм познания, сущность которой состоит в мысленном отвлечении от несущественных, второстепенных признаков и выделении и обобщении наиболее существенных особенностей, свойственных той или иной группе явлений. Результатом такого выделения и обобщения являются понятия. “Понятие как форма (вид) мысли, или как мысленное образование, есть результат обобщения предметов некоторого класса и мысленного выделение самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса – и в совокупности отличительных для них – признаков”. [ВОЙШВИЛЛО Е.К. ПОНЯТИЕ КАК ФОРМА МЫШЛЕНИЯ. ЛОГИКО-ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ. – М., 1989. С. 91] Один и тот объект может выступать и в форме чувственно-сенситивного, и в форме понятия. Например – преставление о студенте Иванове И., выступавшем на прошлой неделе на семинаре, и, с другой стороны, понятие о том же студенте, включающем обобщение представлений о нем в том же аспекте в течение семестра или всего учебного года. В понятиях могут фиксироваться существенные и несущественные признаки объектов, необходимые и случайные, качественные и количественные и т.п. По степени общности понятия могут быть разными – менее общими, предельно общими. Сами понятия подлежат обобщению. В научном познании функционируют частнонаучные, общенаучные и всеобщие (философские) понятия. 

    С анализом и абстракцией связан синтез. Благодаря синтезу, как уже было сказано, отдельные части, признаки объединяются в единое целое.  От анализа, синтеза, абстракции неотделима и конкретизация - воссоединение выделенных в процессе абстрагирования понятий в нечто единое, целостное. Слово “конкретный” имеет такие значения: Во-первых, предметный, вещественный. Отсюда конкретизировать - придавать наглядный характер чему-то общему. В философии конкретной называется истина, в которой познается предмет со всеми его качествами, свойствами в определенном месте и в определенное время. Второе значение конкретного также необходимо учитывать преподавателю, ибо он призван, обучая, развивать мышление студентов; реализуя вопросы преемственности. И чем больше существенных признаков усвоит студент, познающий тот или иной предмет, чем глубже эти сущности, тем конкретнее становится его мышление.

    От анализа, синтеза, абстракции, конкретизации нельзя отделить и сравнение. Сравнение -  это сопоставление объектов, явлений  с  целью  выявления  черт сходства  или различия между ними, а также того и другого вместе. Сравнение является важной предпосылкой обобщения. Нахождение и выделение общих существенных признаков в двух или группе предметов и есть обобщение. Положение о том, что в понятиях человек отражает общее и существенное в объективном мире, не позволяет согласиться с утверждением некоторых психологов о том, что между приобретением знаний и развитием мышления нет прямой связи, что знания якобы сами по себе не составляют ни развития мышления, ни основу этого развития. Таким утверждением мышление лишается содержательной стороны, ибо нельзя “знать” вообще, можно знать только что-то определенное, тот или иной предмет. Действительно знать предмет - это уметь самостоятельно обращаться с ним и разбираться в нем.

    Мышление в значительной мере зависит от культуры речи, объема активного словаря, дикции, стилистики, логики, знания предмета речи. Речь свойственна только человеку, возникла она, как и мышление, в процессе трудовой деятельности. Речь делает возможным произвольное и свободное вызывание представлений в поле ясного сознания и закрепляет способность репродукции. Благодаря языку воспроизводство представлений и работа воображения чрезвычайно облегчаются. Речь бывает нескольких видов. Внутренняя речь обычно отрывочна, конспективна, скачкообразна, сокращена, использует эрзац-слова.  Поэтому студентам нужно советовать говорить про себя так же, как вслух: пользоваться нужными терминами, понятиями, произносить полные предложения. Внешняя речь гораздо сложнее, вы говорите, чтобы вас - могли понять. Это может быть диалогическая речь - разговорная. Она сравнительно проста, порой просто примитивна, так как вас понимают с полуслова. Монологическая речь - это речь одного, это рассказ, доклад, ответ студента, лекция и т.д. Монологическая речь крайне трудна, она требует навыков ораторского мастерства. Нужно хорошо знать предмет, связно говорить, владеть логикой и орфоэпией, чувствовать аудиторию. Письменная речь - это речь письменных знаков, она имеет ряд психологических особенностей - с одной стороны, она легче устной, можно ее исправить, несколько раз перечитать, вдуматься, а с другой стороны, значительно сложнее: чтобы написать, надо владеть грамматикой, стилистикой, значительным запасом слов, навыками письма (в ряде стран только письменные ответы принимаются для оценки знаний). Преподавателю надо ясно понимать, какие существуют связи между мышлением и речью. И если студент говорит, что он все знает, все понимает, но не может это выразить, объяснить, пересказать, значит, ему только кажется, что он знает: представления его нечетки, это не подлинные знания.

    С помощью форм мышления и мыслительных процессов студент отражает разные сущности объективной действительности на разных этапах познания. А так как сущность и закономерность явления однопорядковые, одностепенные, то надо согласиться с теми историками, которые предлагают знакомить студентов с закономерностями общественно-исторической жизни людей по возможности раньше. Дело в том, что сущность того или иного понятия, закона можно и нужно раскрывать на разных уровнях, в зависимости от конкретной учебной группы и курса обучения. Это также является составной частью проблемы преемственности в обучении как истории школьной и вузовской, так и различных курсов истории в вузе. Преемственность предполагает установление таких связей, в которых всякий последующий материал логически продолжает предыдущий. Обеспечивая преемственность в содержательных особенностях изучаемого материала, преподаватель сможет гарантировать последовательность в формировании предлагаемой студентам системе знаний, их доступность, предупреждать пробелы в знаниях обучаемых. Такое понимание преемственности в познании студентами исторической науки позволяет показать, что формы мышления высшего качества возникают в недрах низшего. Более высокие формы мышления формируются и развиваются одновременно с существованием низших, на каком-то этапе подчиняя себе последние, занимают временно господствующее положение. При формировании понятий в учебно-воспитательном процессе не наблюдается отмирание низших уровней с появлением высших. Низшие перекрываются высшими.

    Центральное звено учебного процесса есть познавательная деятельность студентов. Посредством средств и методов обучения преподаватель дает материал для этой деятельности и руководит ею. И если преподаватель будет руководить ею с учетом вышеизложенных положений, то он более успешно сформирует историческое сознание студентов.  Цель сегодняшнего дня поднять работу вузовского образования и науки на качественно новый уровень, соответствующий условиям и потребностям современного российского общества. Сегодня весь учебный процесс должен в гораздо большей мере стать носителем мировоззренческого содержания. Задача высшей школы - формировать у студентов способность к самостоятельному, творческому мышлению, развивать сознание своей ответственности за свою историю, за судьбы своей страны.