«Обучение глухого ребенка умению слушать»

Теоретическое обоснование обучения глухого ребенка умению слушать в немецкой сурдопедагогике принадлежит А.Брауну (1969). Используя понятие «остаточный слух» он определил «остаточно слышащих» («слабослышащих» в отечественной литературе), как людей, которых по состоянию слуха, согласно классификации Э.Веденберга, можно отнести к типам 1а и 1б. 

Люди с остаточным слухом могут воспринимать акустические образы, которые у них по сравнению со слышащими имеют большую нечеткость. Дополнительно человек с остаточным слухом при восприятии и интерпретации речи может получать информацию, передаваемую через ритм, интенсивность процесса общения, его динамику и тональность. 

Обучение ребенка с остаточным слухом умению слушать следует рассматривать, согласно Брауну, ориентируясь не только на его аудио-логические данные, но и на все широкое многофакторное поле взаимоотношений. Акустическое восприятие – это процесс, не просто основанный на приеме изолированных слуховых сигналов, а отражающий тесную взаимосвязь с другими формами явлений окружающего мира. Стремление к образам и чувствам, заложенное в человеке, помогает ребенку с остаточным слухом понять акустические сигналы. Получая невыразительную, но многозначную информацию, он пытается дополнить ее, при этом может пользоваться способами, которые находятся за пределами возможностей акустического канала.

Расплывчатое восприятие акустических стимулов вызывает у людей с остаточным слухом, считает Браун, чувство неуверенности, неопределенности, в результате чего они «просматривают» весь имеющийся у них опыт, чтобы обрести дополнительные ориентиры. В момент поиска дополнительной информации в их распоряжении находится прошлый слуховой опыт, а также немодальные дополнения из других сенсорных областей.

Определяя возможности остаточного слуха, Браун считает, что обладающие им дети, исходя из соответствующего речевого опыта и благодаря использованию остаточного слуха, в восприятии речи могут выделять в речевых событиях отдельные части. Ребенок с остаточным слухом, например, учится:

­      отличать уже однажды акустически существовавшее от несуществовавшего, т.е. воспринимать различие между тишиной (молчанием) и звуковым событием;

­      через смену пауз и речевого звучания распознавать имманентные принципы упорядочения речи;

­      отличать представляемую речь от оклика или возгласа;

­      воспринимать различия в звучащих объемах и узнавать разный характер ярких и приглушенных звуков;

­      в определенном объеме (размере) воспринимать мелодику речи;

­      использовать ритмическое деление, которое служит для него главной опорой речевого восприятия, помощью в интерпретации;

­      различать речь и просто шум, потому что по ритму и динамике можно установить, языковое это явление или нет;

­      открывать для себя протяженность структур акустических событий по краткости и длине, постоянству и непостоянству, силе и слабости, богатству и бедности членения, твердости и мягкости, быстроте и замедленности и по многим другим признакам;

­      дополнять слуховые схемы, если, например, он представляет план построения предложения.

В распоряжении ребенка с остаточным слухом в качестве дополнительной помощи для понимания и интерпретации находится широкий спектр возможностей. В числе немодальных дополнений главную роль играет естественное чтение с губ. В своей теории обучения детей с остаточным слухом умению слушать Браун исходит из того, что восприятие дополняется через визуальный канал, а акустические впечатления – через остаточный слух. Ребенок с остаточным слухом при видимой артикуляции ожидает, что он услышит звук, и стремится к тому, чтобы «увиденную» речь сопряженно произнести. Это сопряженное проговаривание воспринимаемой речи чаще всего ведет к расчленению высказывания, что в большей степени способствует правильному пониманию.

В рамках процесса восприятия для пояснения события, зарегистрированного сначала только акустически, большое значение имеют немодальные дополнения. Благодаря остаточному слуху, ребенок, по мнению Брауна, внимателен к акустическим событиям. Вторая ступень восприятия – идентификация – удается только тогда, когда имеются модальные дополнения: на более высокой познавательной ступени остаточный слух «отказывает» и приходится «опираться на дополнительные немодальные структуры.

Немодальные дополнения к непреднамеренному слуховому впечатлению рассматриваются у Брауна согласно теории Либермана. Путем экспериментальных исследований Либерман установил, что при прослушивании предложения существует тенденция произносить его сопряженно с говорящим. Сопряженное (беззвучное) проговаривание у человека выполняет функцию поддержки акустического восприятия с помощью проприоцептивного стимула. Согласно различным теориям обучения глухого ребенка речи, кинестетические ощущения вследствие отсутствующего слухового восприятия играют главную роль при управлении артикуляционными движениями. В разных концепциях обучения речи сознательно используется громкое совместное проговаривание как важный тренировочный фактор. По мнению Брауна, из этого особого значения речевой моторики можно сделать вывод, что ребенок с остаточным слухом с помощью собственного членения речи приходит к самостоятельным поискам различий в слуховом впечатлении, которые доступны для восприятия даже там, где они акустически едва различимы. Именно поэтому, в соответствии с собственной артикуляцией, у ребенка развивается острота слуха.

В слуховой процесс включается предвосхищение, которое помогает в выборе установки. Браун приводит пример различения двузначного числа, например 58. Ребенок с остаточным слухом знает, что речь идет о двузначном числе. Глухо звучащая средняя часть в любом случае означает «десяток». Он предполагает услышать только числа от 1 до 9, числа 8 и 9 едва ли можно акустически спутать с другими. Благодаря приспособлению остаточного слуха к различению чисел (кроме 8 и 9) он может выявить весьма тонкие различия, так как остаточный слух не идентифицирует изолированные стимулы, а в контексте ситуации сравнивает их с имеющимися представлениями. Благодаря такому внутреннему сопоставлению различия становятся четче. Число один, например, легче отличить от двух или трех, а поэтому речь может идти только о трех оставшихся числах (5, 6 и 7), теперь внимание обращается на начальный звук, о котором ребенок знает, что он у трех цифр разный.

Из недостаточных возможностей акустической дифференциации Браун выводит необходимость использования в педагогической практике предвосхищающей (предваряющей) схемы. Наряду с контролем и дополнениями, выполняемыми двумя сенсорными областями, и прежде всего чтением с губ, она играет главную роль в понимании речи. В ситуации неуверенности ребенок просматривает весь накопленный в памяти опыт для уточнения нечетко воспринятой речевой информации и наталкивается на скрытые, еще неосознанные картины искомого и спрашиваемого, которые ввиду априорного для него ощущения о том, какие сигнальные конфигурации участвуют в процессе, воспринимаются им как оформленное смысловое целое.

Антиципационные схемы – это, по мнению Брауна, речевое содержание, формальные средства и структуры предложений, которые должны быть «построены» и освоены в процессе овладения речью и доведены до ступени свободного использования. В специально организованных условиях развития ребенок с остаточным слухом активизирует свои слуховые и речевые навыки и использует их в качестве интерпретационной помощи в процессе восприятия. Чем лучше он владеет речевой схемой, тем легче ему, опираясь на нее, воспринимать и понимать акустические события. Так, он по некоторым признакам определяет, что речь идет о вопросе либо поручении или имеет место простое высказывание. Вследствие этого возникает возможность вовлечения синтаксических форм в новую систему. То, что раньше регистрировалось просто как речь, теперь воспринимается как речевое событие, доступное для прочтения.

Умение слушать зависит, по мнению Брауна, от многих факторов, которые влияют на способность остаточного слуха к восприятию. Большое значение при обучении имеет беседа, в которой личностные взаимоотношения я – ты, составляющие основу диалога, становятся побудительным мотивом для того, чтобы слушать. В разговоре благодаря широте его общей тематики создаются благоприятные возможности для формирования желания слушать и говорить. Ребенок открывает для себя значение, которое имеет остаточный слух для его социальных взаимоотношений, и освобождается от чувства, что он «обязан» слышать.

Теория развития слухового восприятия, по Брауну, в целом исходит из того, что слушание – комплексный процесс, включенный в деятельность всей сенсорной системы человека и зависящий от многих условий. Остаточный слух у ребенка выступает как сенсорное «оснащение», имеющее недостаточные возможности, компенсируемые другими сенсорными средствами. Наряду с чтением с губ недостаточное акустическое восприятие дополняется и поддерживается кинестетическими ощущениями. Слуховому восприятию помогает и умение пользоваться речевым содержанием и речевыми формами в виде антиципационных схем. Специфические ситуации, и прежде всего межличностное общение, полезны для обучения умению слушать. Все это в комплексе – развитие слуха, языка и речи, а также навык чтения с губ – дополняет друг друга и позволяет оптимально использовать остаточный слух.