«Образная память у детей с нарушениями слуха»

Изучение особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеет принципиальное значение для психологии, поскольку имен­но в этой сфере можно найти ответы на важные вопросы, в част­ности на такой: в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти?

Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повтор­ное использование в деятельности или возвращение в сферу со­знания. Память – важнейшая психическая функция, лежащая в основе обучения. В процессе психического развития происходит из­менение способов запоминания, возрастает роль выделения в ма­териале семантических связей, т.е., как и другие высшие психи­ческие функции, память из непосредственной превращается в опо­средованную, из непроизвольной – в произвольную. Кроме того, происходит возрастание объема запоминаемого материала, увели­чение прочности его удержания.

Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, ха­рактеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же вре­мя специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих пред­метах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто – несуще­ственные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания пред­метов развиваются одновременно, что приводит к все возрастаю­щему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания» (И.М. Соловьев). Особенности возникающего образа предмета за­висят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение. 

Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизволь­ном запоминании наглядного материала глухие дети по всем пока­зателям развития образной памяти отстают от нормально слыша­щих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изоб­ражению или реальному функциональному назначению. Сами изоб­ражения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяже­нии младшего школьного возраста они отстают от нормально слы­шащих сверстников – легче смешивают образы сходных предме­тов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам пред­метов. В процессе развития разница в успешности запоминания на­глядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается. 

По характеру произвольного запоминания глухими детьми нагляд­ного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запо­минания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сло­жившиеся в опыте системы образов оказываются менее диффе­ренцированными, менее прочными, менее устойчивыми к поме­хам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся объек­тивное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фи­гуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напо­минала любую из них, или рисовал фигуры, похожие на предше­ствующие, ранее нарисованные (Т.В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур, а в случае ис­пользования таких обозначений менее точно характеризовали объект. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимо­стью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, опериро­вать образами.

Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запоминания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникаю­щий образ конкретного предмета уподобляется привычному пред­ставлению о нем, с другой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, тем самым увеличивая устойчивость образов, облегчая вос­произведение. При запоминании глухие дети редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризовали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схематических фигур. Если им удавалось подобрать удачное словесное обозначе­ние, то это положительно влияло на воспроизведение фигур – рисунки приобретали большее сходство с образцами. В старшем школьном возрасте глухие дети чаще использовали словесные обо­значения, воспроизведение фигур улучшалось. Глухие дети пользо­вались и жестовыми обозначениями фигур, что также приводило к улучшению запоминания.

Перечисленные особенности непроизвольного и произвольно­го запоминания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновре­менно в двух направлениях: теряется своеобразие запомнившегося объекта или наоборот – оно усиливается. У слышащих детей точ­ные образы объектов сохраняются более устойчиво и длительно. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тен­денция взаимоуподобления сходных объектов. Например, при запоминании изображений рыб (лещ, щука, окунь, карась) рисун­ки разных рыб у глухих детей были похожи друг на друга в четыре раза чаще, чем у слышащих (М.М. Нудельман).

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различны­ми средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции – анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различ­ные средства для запоминания.

Для этого необходимо провести исследование памяти детей с нарушениями слуха.

Для исследования зрительной памяти можно использовать так называемую методику «нелепицы». Картинки, изображающие нелепые ситуации, можно заимствовать из методического пособия С. Д. Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».

Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку». Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время внимательно, но незаметно для ребенка следит за ним и фиксирует возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд картинку у ребенка забирают; психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по истечении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности. Понравилась тебе картинка? Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос. Если ребенок не начинает перечисление фрагментов ситуации, то задается следующий вопрос. Если фрагментов воспроизведено мало и воспроизведение вялое, то требуется стимуляция в форме вопросов. Фиксируются дополнительные ответы, если их нет, задается вопрос. Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос что тебе понравилось? Что там нарисовано? А еще что? Может быть вспомнишь? и т.п. Смешная картинка? что же там смешного? Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задается вопрос. А может быть такое в жизни? Может быть тут что-то перепутано? В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «Путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются. При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.

Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». В то же время сам ход заучивания предъявляемых слов дает представление и о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация. Использование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом. Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины. Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке». Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь». При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку. «Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты постараешься повторить побольше». В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора. В среднем эксперимент должен занимать 5–7 минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5–6 слов, при пятом – 8–10. Отсроченное воспроизведение от 7–9 слов.