«Методы обучения. Понятие метода и приема обучения. Структура метода. Типы классификации методов. Характеристика отдельных методов обучения»

Понятие  метода обучения является весьма  сложным. Вот  почему до  сих пор в  педагогике  не  прекращаются  дискуссии относительно более точной его трактовки. Однако, несмотря на различные  определения, которые  дают ему  отдельные дидакты, можно  отметить и  нечто общее,  что сближает  их точки зрения.  Большинство  авторов  склонны   считать  метод обучения  способом   организации  учебно-познавательной деятельности  учащихся. Взяв  в качестве  исходного это положение, можно попытаться   более   детально  рассмотреть данное понятие и подойти к его научному определению.

    Слово  метод  в  переводе  с греческого  языка означает исследование,  способ, путь  к достижению  цели. Этимология (происхождение) этого слова сказывается и  на его трактовке как научной категории. “Метод - в самом общем  значении -  способ достижения цели, определенным образом  упорядоченная деятельность”, - отмечается в философском словаре1. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ  взаимосвязанной деятельности  учителя и учащихся  по  достижению  определенных учебно-воспитательных задач.

    С этой точки зрения  (говоря о его структуре) каждый метод  обучения органически включает  в себя  обучающую работу  учителя (изложение,  объяснение  нового материала)  и организацию активной   учебно-познавательной   деятельности   учащихся.  Например, когда  изучается по  истории в V классе тема “Религия древних египтян”, учитель, с  одной стороны, сам объясняет материал, а с другой -  стремится стимулировать  учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их  к  размышлению,  самостоятельному формулированию  выводов  и  т.д.).  Иногда же сам учитель  не объясняет  новый материал, а лишь определяет  его тему,  проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся перед предстоящей учебной деятельностью  (обучающая работа),  а затем предлагает им самим  осмыслить и  усвоить материал по учебнику.                                                  

    Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им  активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать следующий  вывод:  под  методами  обучения  следует понимать  способы  обучающей  работы  учителя  и организации  учебно-познавательной  деятельности  учащихся  по решению различных  дидактических   задач,  направленных на овладение изучаемым материалом.                            

    Широко распространенным  в дидактике  является также термин прием  обучения. Прием  обучения -  это составная  часть  или  отдельная  сторона  метода обучения. В методе упражнения,  который применяется  для выработки у  учащихся  практических  умений  и  навыков, выделяются  следующие  приемы:  показ  учителя, как нужно применять изучаемый  материал  на  практике, воспроизведение учащимися показанных   учителем  действий и  последующая  тренировка  по  совершенствованию  отрабатываемых  умений  и  навыков.

    Не менее сложным и вызывающим дискуссии  является  вопрос  о  классификации методов  обучения. Здесь есть своя история. В  20-е годы  в педагогике велась борьба  против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов,  которые  обеспечивали  бы сознательное,  активное и  творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти  годы  педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о  том, что  в обучении могут  быть только  исследовательский метод  и метод готовых  знаний.  Метод  готовых знаний,  естественно, подвергался  критике.  В  качестве же  важнейшего метода обучения  в  школе признавался  исследовательский, суть которого сводилась к  тому, что учащиеся  якобы  все должны познавать  на основе  наблюдения и анализа изучаемых явлений и  самостоятельно подходить  к соответствующим выводам.                                      

    Попытка  свести  все  разнообразие  учебной  работы к применению  каких-то  универсальных  методов   была  необоснованной.  Тот  же исследовательский  метод, например,  даже  на  занятиях  по математике,  физике  и химии может  применяться  не  всегда.  Что  же  касается изучения литературы,  истории  и  других  предметов,  которые содержат  много  описательного  материала,  то использование этого метода носит весьма ограниченный характер. В  20-е  годы  предпринимались  также  попытки  насаждения  в школе  так называемого  метода проектов,  в основе  которого лежит философия  прагматизма  и  который  был  заимствован  из США.  Однако  обнаружилось,  что  согласно  этому методу ликвидация отдельных учебных  предметов и  сведение всей учебной  работы  к так называемому “проектированию” и “деланию” резко снижали качество  общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в отечественной педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не  может быть никаких  универсальных  методов  и  что  в  процессе его должны  применяться  различные  методы  учебной  работы.

    Дидактические  исследования,  однако,   показывают,  что номенклатура  (наименование)  и классификация методов обучения  характеризуются  большим  разнообразием  в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Укажем на важнейшие из них   

    Некоторые    дидакты    (Е.И. Перовский,   Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе  и  др.)  считали,  что  при классификации  методов  обучении  необходимо  учитывать  те  источники,  из  которых  черпают знания учащиеся.  На этой основе  они  выделяли  три  группы  методов: словесные, наглядные  и  практические. И.Я. Лернер   и   М.Н. Скаткин   разрабатывали   методы обучения,  исходя  из   характера  учебно-познавательной деятельности  учащихся  по  овладению   изучаемым  материалом.  С  этой  точки  зрения  они  выделяли следующие методы:                                                

§       объяснительно-иллюстративный,    или   информационно-рецептивный  (рецепция  - восприятие):  рассказ, лекция, объяснение, работа  с учебником,  демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;                        

§       репродуктивный:  воспроизведение  действий   по  применению  знаний  на  практике, деятельность  по алгоритму, программирование;                                  

§       проблемное изложение изучаемого материала;       

§       частично-поисковый, или эвристический метод;     

§       исследовательский   метод,  когда   учащимся  дается познавательная  задача,  которую  они  решают  самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы  и пользуясь помощью учителя.                                   

    Ю.К. Бабанский   все  многообразие   методов  обучения подразделил на три основные группы:                    

§       методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;                                

§       методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;                                

§       методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.                    

    Каждая  из  этих  классификаций   имеет  определенное основание  и  позволяет  с различных  сторон осмысливать сущность  методов   обучения.  Однако   в  дидактическом отношении наиболее практичной, как считает известный педагог И.Ф. Харламов, представляется классификация  М.А. Данилова  и  Б.П. Есипова.  Они  исходили  из того,  что если  методы обучения  выступают как способы  организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению  дидактических целей и решению  познавательных  задач,  то,  следовательно,  их можно  подразделить на  следующие  группы: а)  методы приобретения  новых   знаний;  б)   методы  формирования умений  и  навыков  по  применению  знаний  на практике; в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

    По мнению И.Ф. Харламова, данная  классификация хорошо согласуется с основными  задачами  обучения  и  помогает   лучшему  пониманию  их  функционального назначения.  Если в  нее внести некоторые   уточнения,   то  можно   выделить  следующие группы методов обучения:                               

§       методы   устного   изложения   знаний   учителем   и активизации   познавательной    деятельности   учащихся: рассказ,  объяснение,  школьная лекция,  беседа; иллюстрации  и  демонстрации  при  устном  изложении изучаемого материала;                                          

§       методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;                      

§       методы  самостоятельной   работы  учащихся   по  осмыслению  и  усвоению нового  материала: работа  с учебником, лабораторные работы;                            

§       методы  учебной  работы   по  применению   знаний  на практике  и  выработке  умений  и  навыков:  упражнения,  лабораторные работы;                                    

§       методы  проверки  и  оценки  знаний,  умений  и навыков  учащихся: повседневное  наблюдение за  работой учащихся,   устный   опрос   (индивидуальный,  фронтальный, уплотненный),   выставление   поурочного   балла,  контрольные  работы,  проверка  домашних  работ,  программированный контроль, тестирование.1

    Еще классификация методов обучения дана коллективом авторов, во главе с известным педагогом П.И. Пидкасистым. В соответствии с их подходом, основанном на источнике получения знаний, выделяют:

А) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово):

§       рассказ

§       объяснение

§       беседа

§       дискуссия

§       лекция

§       работа с учебником и книгой

Б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия):

§       метод иллюстраций

§       метод демонстраций

В) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия):

§       упражнения

§       лабораторные работы

§       практические работы1

    Рассмотрим некоторые методы обучения. Так, для активизации  познавательной    деятельности учащихся большую роль может играть проблемное обучение. Преобладающая на сегодняшний день форма обучения в современных школах информационное обучение: сообщение (пусть очень талантливое, мастерское) готовых знаний учителем и их усвоение через заучивание, запоминание (глобальное подражание) учащимися, затем - переход к их использование при выполнении упражнений. При проблемном обучении схема усвоения иная: от создания проблемной ситуации учителем, осознания и принятия ее учащимися через процесс ее разрешения к усвоению знаний и овладению способами их использования. “Школа памяти” (как это было и первом случае) уступает место “школе мысли”. Почему? Когда мы обращаемся к мышлению? Тогда, когда человек сталкивается с некоторыми новыми условиями и вдруг обнаруживает, что не может действовать прежними известными ему способами, возникшие противоречия приводят его в недоумение, удивляют и вызывают острое желание их разрешить, объяснить, снять; но для объяснения не достает каких-то знаний, понятий, навыков. Возникает побуждение найти новый способ действия, узнать неизвестное. Мышление в такой неожиданной ситуации служит открытию новых знаний, способов действия, которые и должны быть усвоены, и форма, в которой осуществляется такое открытие, - это решение задачи, разрешение проблемы. Проблемность в обучении – это лишь этап, начальный этап в процессе усвоения нового материала, это особая
психологическая закономерность, которую называют мотивом, побуждением, интересом, познавательным интересом. Это особое психологическое состояние ученика, очень ярко эмоционально окрашенное. И чем выше эмоциональный накал, задаваемый ситуацией или задачей, тем острее внутреннее переживает  ученик необходимость разрешить, объяснить, доказать, разоблачить и т.д.

    Очень важный элемент проблемного обучения, без которого учителю нельзя понять психологическое состояние ученика и невозможно специально создавать и использовать проблемные  ситуации - это возможности ученика, его способности и доступный ему уровень знаний. Способности и уровень знаний ученика должны быть достаточными для понимания задачи или ситуации. Чем большими возможностями ученик обладает, тем более общие отношения могут быть ему представлены в качестве неизвестного, искомого, того, что он должен открыть, разрешая проблему, задачу, анализируя ситуацию, того, что он должен усвоить. И поэтому, чем больше возможности ученика, тем больше он может усвоить самостоятельно. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задания не могут быть для ученика проблемными.

    Основные психологические характеристики учебной деятельности:

1)           специфические потребности, мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции;

2)           этапы ее формирования и развития на протяжении всего периода обучения;

3)           динамика ее компонентов: превращение учебной цели (предмета учебного действия) в мотив (представление о конечном результате учебной деятельности в целом), а учебного действия – в умственную операцию и т.д.; 

4)           взаимосвязь с другими видами учебной деятельности; учебная деятельность – “это момент целостной и полнокровной жизни человека, взаимосвязь всех сторон этой жизни – закономерность развития человека, которая служит психологической основой единства и неразрывности его обучения и воспитания”.1

    Таким образом, учебная деятельность учащегося должна приобретать черты самодеятельности, самоорганизации и саморегуляции. Только в этом случае она реализует принцип активности личности в обучении. Не случайно обращение к методам развивающего обучения, среди которых особое значение приобретают групповые дискуссии.

    Групповая дискуссия также может способствовать активизации  учебной деятельности учащихся в современной школе. Методы групповой дискуссии в обучении – наиболее общие, так как они являются составной частью других методов, например, игровых. В психологии рождение интереса к различным аспектам групповой дискуссии относят к 30-40-м годам нашего века. Оно восходит к работам Ж. Пиаже 30-х годов, в которых было показано, что в ходе социализации ребенок эмансипируется от эгоистического мышления, в частности благодаря дискуссиям со сверстниками, которые помогают ему понять самого себя и обучают умению принимать точку зрения другого. В целом все дальнейшие исследования в данной области показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и вовлеченность ее участников в решении обсуждаемых проблем, поскольку вступает в силу воздействие социально-психологического феномена группы. Атмосфера группового обсуждения со свободным обменом мнениями как бы катализирует процесс развития отношения к тем или иным объектам. Предлагается использовать два метода групповой дискуссии: а) обсуждение конкретных ситуаций; б) самопроизвольная ненаправленная дискуссия без заданной конкретной ситуации. Цель первого метода заключается в том, чтобы поставить участников перед ситуацией определенных психологических и профессиональных отношений, заставить их испробовать вероятные и допустимые в предложенной конкретной ситуации решения и выработать наиболее целесообразную форму поведения. Этот метод может способствовать расширению практического опыта или даже служить заменой последнего, так как, построенный на типовых примерах, учит навыкам практического использования общих правил, позволяет извлекать общие принципы из анализа конкретных случаев. “…Метод анализа конкретных случаев помогает искать решения целого ряда типичных производственных проблем психологического характера. Тем самым вырабатывается готовность к психологически верным действиям в подобных производственных обстоятельствах”.1

    Кроме того, этот метод способствует прояснению каждым участником собственной точки зрения, обогащению информацией через взаимодействие с другими, приобщению к навыкам группового решения проблем. Каждый участник получает обратную связь в форме высказываемого или демонстрируемого другими отношения и поэтому имеет возможность как будто бы посмотреть на себя со стороны, внести изменения в свое поведение и одновременно испытать свою новую позицию. Все это создает благоприятную творческую атмосферу, побуждает к творческой инициативе. Именно такая своеобразная свобода действия, возможность испробовать свои силы в решении конкретно задачи или проблемы значительно повышает мотивацию участников дискуссии. В результате данный метод стимулирует гораздо более стойкий интерес к занятиям по сравнению с лекционным и повышает активность участников.

    Второй метод – метод самопроизвольной направленной дискуссии – используется с целью анализа реальных межличностных отношений участников, и его задача – “изучение самой группой ее динамики через анализ происходящих в ней процессов”2. Результатом подобного анализа может быть возросшая компетентность личности в области свободных мотивов, эмоционального состояния, внутренних трудностей, возможностей в межличностном общении, а также большое понимание мотивов, целей, стратегий поведения партнеров по общению, осмысление так называемых “барьеров общения”, “безопасное” апробирование возможных путей их избегания и т.п.     Ведущий дискуссии должен обеспечить атмосферу доверия, открытости в группе, он должен продемонстрировать участникам дискуссии модель желаемого поведения, т.е. искренне и открыто выражать свои чувства, проявлять терпимость и лояльность в отношении других людей. Налаженная система обратной связи позволяет каждому участнику видеть, как другие интерпретируют то, что он говорит и делает, а следовательно, создает предпосылку для осмысления участниками возможных своих действий в группе в той или иной ситуации.

    Попробуем дать характеристику еще одним методам обучения, а именно методам самостоятельной работы. Прочно и хорошо усвоено то, что добыто активным собственным трудом.   “Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий”.1 Самостоятельная   работа вынуждает, а потом  в приучает  ученика искать:  ответ на вопрос,  читать  специальную  и  художественную  литературу, вычленять   главное,   существенное,  давать  объяснение  и толкование  явлениям  жизни  и  природы,  думать  и  искать, выдвигать  гипотезы  и  догадки,  искать   доказательства  и опровергать контраргументы, т.е. в  конечном счете  в поте лица своего добывать знания.                              

    И хотя это ясно всем, получается далеко не у каждого. Почему?                                                   

    Причин  несколько,  и  все  они существенны.  Прежде всего  перегружены  программы,  остается  мало  времени  на самостоятельную  работу.  Учитель  еле  успевает  скороговоркой  объяснить и  кое-как опросить.  Не хватает  времени для решения  задач, экспериментов,  диспутов  и  работы  с первоисточниками.  Сплошь и рядом встречаются учителя, которые не умеют на должном уровне вести работу с учебником, статьями, лабораторные работы, практические занятия, семинары, консультации. Приходится   считаться  и   с  таким   фактом, как неспособность  многих  учеников  самостоятельно  работать,  стремление увильнуть,  получить  все  в готовом  виде без  труда и собственных  усилий.  Не  все  учителя  способны  преодолеть это  сопротивление.  Наконец,  приходится  считаться  с
 отсутствием  необходимых   условий  для   самостоятельной  работы:  пока еще  мало технических  средств, дидактического материала,  компьютеров,   даже  необходимой   литературы  и пособий  для  успешного  проведения  многих  видов самостоятельной работы на уроке.                                  

    Понимая все это, нельзя тем не менее  оправдывать пассивность  учителей  или  смириться  со  сложившимся положением  дел.  И  при  этих  условиях  очень  многие педагоги сумели   прекрасно организовать самостоятельную работу школьников, добиться поистине   замечательных  результатов.

    Нужно  сказать,  что  нигде  так  пагубно   не  сказывается формализм,  как   в  организации   самостоятельных  занятий. Смотришь  порой,  как  будто все  есть: и  вопросы задаются, и  опыты  проводятся,  и  задачи  решаются,  и  учебники  на уроках  используются  - дети  как будто  работают, а  по существу,  если  вникнуть  основательно,  все это  чисто внешнее, все  эти действия  носят поверхностный  характер: работы выполняются строго по  образцу, по  трафарету, повторяя подсказанные  решения,  за  результаты  школьники  не отвечают, работают пассивно, в полсилы.                       

    Между  тем  есть  приемы   организации  самостоятельной работы,  выработки  навыков,  привычки  и любви  к учебному труду.                                                 

    Самостоятельная  работа  при  объяснении  нового  материала. Учитель читает лекцию,  что-то объясняет.  В нужный момент он задает  классу вопросы: “А почему  это происходит? Где  еще мы  встречались с  этим явлением?  А что получится,  если  мы   изменим  данное   положение?”  Дети должны вспомнить, подумать, найти решение.                

    Другой  прием:  что-то  объясняя, учитель  обращается к классу: “Откройте учебники  на такой-то  странице, прочитайте про себя  данный абзац  и объясните  описанное явление”. Или: “Откройте задачник  на такой-то  странице, давайте  выполним  это  упражнение,  решим  задачу”.  Ребята применяют  знания  на  практике,  дают  собственные толкования, думают над решением.                               

    Третий  прием.  Учитель  объясняет  материал,  дает вопросы.   Включает   диафильм,  эпидиаскоп   или  проектор. Глядя на экран, дети ищут ответы на вопросы.             

    Четвертый  прием:  прервав  объяснение,  учитель демонстрирует  наглядное пособие, макет,  действующую модель, увеличенные  фотоснимки,  чертежи  и   просит  разъяснить, что  изображено,  последовательность   действий,  сущность изображенного.  Школьники  закрепляют  только   что  полученные  знания,   рассуждают,  ищут   оригинальный  ответ, практически  участвуют  в познавательном  процессе, приобретая новые знания, навыки.                               

    Пятый  прием.  Перед  объяснением  учитель  дает  задания: прочитать  текст художественного  произведения, параграфы  учебника,  первоисточник-, подготовиться  к ответам на  вопросы.  Например, по  литературе,(чтобы  все вчитывались  в  изучаемое  произведение) дается задание по тексту. Изучая, например,  тему “Петербург  Достоевского”, учитель дает на дом задание - ответить на вопросы: какими вы представляете улицы, по которым ходил Раскольников? Расскажите о внешнем облике людей, которые встречались ему на этих улицах. Какое впечатление они произвели на вас и почему? Что больше, всего поразило вас в отношениях героев друг к другу? И т.п.            

    Самостоятельная  работа  может  проходить   как  составная часть урока. Учитель  объясняет, рассказывает,  а затем  10 - 15  минут  отводятся на  самостоятельную работу. Это  может  быть  решение  задач, подготовка  плана, реферата,   письменного  ответа   на  вопрос,   выполнение упражнений, работа с книгой,  первоисточником,  проведение  опыта,  черчение,  рисование, чтение и комментирование. Такой вид самостоятельной работы самый эффективный распространенный.  Иногда  эта   работа  выполняется   на  основе  образца.  Например, учитель  по  математике  дает  пример,  объясняет  и  тут же  предлагает   придумать  такой же. Или  по  русскому  языку:  дает  образец  и   требует, чтобы ученики   придумали аналогичные примеры. Подобные действия помогают понять правило,  научиться его применять в сходных  ситуациях, научиться выполнять трудовые  операции и выработать определенный  навык. Более сложны работы связаны с  поиском,   решением   усложненных   задач.   После  объяснения   или  просмотра   фильма,  телевизионной  передачи  учитель  дает  конкретное  задание.  Вот  несколько примеров.                                           

    Урок  природоведения  в  третьем  классе   с  использованием   телевидения.   Тема   урока   “Ориентирование   на  местности”.  Цель  урока:  получить  представление  о  том, что такое  горизонт,  линия  горизонта,  стороны горизонта.  В начале  урока  учитель  называет  тему  и  ставит   цель  перед учениками,   потом   они   смотрят  передачу   по  телевизору. После  просмотра  ребята  отвечают   на  вопросы:   “Как  определить  стороны  горизонта  по   солнцу?  в   пасмурную  погоду?  Почему  нельзя  дойти  до  линии   горизонта?”  Ответы по этим вопросам дают ученики.

    Другой пример. Учитель истории в седьмом классе в первой части урока объяснил   материал,   а   затем   предложил  школьникам  самостоятельно  работать   с  учебником.   Ученики  получили  задание  прочитать  параграф  по  учебнику  и  ответить на  вопрос:  “Что  такое  крепостное  право  и  какими  чертами  оно  характеризуется?”,  затем  составить  в  тетради таблицу  периодов постепенного закрепощения крестьян и подготовиться к  собеседованию по  вопросам учебника. Собеседование прошло очень продуктивно:  использовались  конкретные  факты, формулировки были  четкими.  Затем   хорошо   прошла  письменная   работа  на   тему:  “История закрепощения крестьян в русском государстве”.           

      Еще  пример.  На  уроке  географии   изучалась  природа Тибетского   нагорья.   Мало   изучить   рельеф   Центральной и Восточной  Азии.  Пусть  дети  совершат  мысленное  путешествие  в пустыню  Гоби,   взберутся  на   покрытые  вечными  снегами  вершины Тянь-Шаня,  составят   маршрут,  подберут   снаряжение,  напишут   дневники  похода:   каких  животных они  встретят, какая  температура воздуха  на каких высотах их ожидает, какие  опасности их  могут подстерегать.                                            

    Можно  выделять  для  самостоятельной  работы  и специальные уроки.  Это могут  быть уроки изучения нового материала:  работа  с  учебником  и  первоисточником, со справочной  или специальной литературой,  с раздаточным материалом, выполнение чертежей,  графиков, схем, составление конспектов, тезисов, описаний, трудовые операции  (шитье  платья, приготовление пищи, работа в мастерской). Это могут быть  уроки закрепления  знаний: решение задач,   выполнение   упражнений,   лабораторные практические  занятия, работа  с контурными  картами, чертежами. Это могут  быть уроки повторения,  проверки знаний, умений и  навыков: контрольные,  сочинения, составление задач,  работа над  ошибками. Такие  уроки, полностью посвященные  самостоятельной   работе,  проводятся сравнительно  редко,  они  нуждаются  в  тщательной подготовке. Ход этой подготовки может быть таким:          

§       устанавливаются цели самостоятельной работы;     

§       продумывается  последовательность  действий, операций;                                                  

§       подготавливается материальная база (дидактический материал, приборы;  технические средства,  литература);                                                  

§       учеников  предварительно  учат,  как  работать  самостоятельно (как читать и вычленять главное,  писать конспекты, тезисы, составлять  планы, решать  задачи, работать  с   перфокартой, нужными   приборами,  пособиями, техническими средствами, реактивами);                   

§       продумываются способы оформления результатов работы,  итогового  и промежуточного  контроля, своевременная помощь тем, кто в этом нуждается;                

§       в  отдельных  случаях,  когда  в этом  есть необходимость,  обеспечивается  техника безопасности  и инструктаж;                                                    

перед началом урока необходимо подробно объяснить ребятам, как им действовать.