«Методика развития слухового восприятия»

В поисках возможностей научить ребенка с помощью специальных педагогических мероприятий оптимально использовать остаточный слух создавались весьма различные методические направления, в которых, например, противопоставлялись воспитатели шумов и звуков воспитателям речевого слуха или сторонники моносенсорного развития слуха сторонникам полисенсорных форм обучения. 

В.Урбанчич – классический представитель направления «воспитателей шумов и звуков» – исходил из того, что путем систематических тренировок можно физиологически улучшить слуховой анализатор. Он начинал слуховую тренировку с восприятия шумов, различных звуковых тонов и неречевых звуков. Его цель состояла в том, чтобы сначала «построить» для ребенка с остаточным слухом акустическую среду по аналогии с тем, что имеет слышащий ребенок, и только после этого приступать к речеслуховым тренировкам. 

Напротив, педагоги, методика работы которых опиралась на труды Ф.Бецольда, сразу начинали с речеслуховых упражнений. Они стремились как можно раньше «переплести» (сочетать) слуховое восприятие со зрительным восприятием речи и чтением с губ. 

Типичным представителем моносенсорного развития слухового восприятия являлся шведский врач Э.Веденбсрг. Он был убежден в необходимости изначального раннего развития только слуха, исключая зрительное восприятие. Затем, в более поздний период, в мероприятия раннего воспитания включалось чтение с губ как дополнение к слуховому восприятию. 

Представители доминирующего в настоящее время направления полисенсорного формирования слуха (ван Уден, Браун, Брейнер, Лёве и др.) высказываются за целостное восприятие речи ребенком, которое включает слуховые впечатления остаточного слуха, артикуляционный образ и тактильно-вибрационные ощущения. Для них характерно возведение развития слухового восприятия в принцип, т.е. ребенок, обладающий остаточным слухом, благодаря раннему слухопротезированию, применению звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования, должен получить возможность накопить как можно больше естественного слухового опыта. Дополнительно к естественному обучению умению слушать проводятся планомерные моносенсорные слуховые упражнения. Браун различает три формы развития слухового восприятия.

1. Естественное развитие составляет основу слуховой работы и является формой развития слуха, соответствующей возможностям маленького ребенка. С медицинской точки зрения ребенок должен быть слухопротезирован как можно раньше или как только возникает возможность для того, чтобы приучить его к использованию слуха и обеспечить ему слуховой контакт с окружающим миром. Естественная форма развития слухового восприятия в условиях межличностно-коммуникативного опыта, получаемого из окружающего мира, становится существенной базой для дальнейшего формирования личности ребенка и для развития его слуха. На основе разнообразного естественного слухового опыта создаются механизмы упорядочения и членения в рамках самоорганизации процесса восприятия. Эти механизмы обеспечивают четкость восприятия акустических событий.

2. Планомерные упражнения служат для того, чтобы гарантировать факторы познания и запоминания, которые создают речевое ожидание и помогают облегчить понимание. Планомерные слуховые упражнения необходимы ввиду ограниченной способности ребенка к слуховому восприятию. Только после многократного повторения акустического события ребенок с остаточным слухом может достичь внутренней ориентации в речевых и звуковых сигналах и их дифференциации.

3. Собственно слуховые тренировки происходят без участия других чувств восприятия. Такие унисенсорные тренировки проводятся с целью научить сознательно обращать внимание на типичные акустические признаки звуковых явлений и содействовать процессу их членения, т.е. ускорять его. Значение чисто слуховых упражнений Браун оценивал довольно невысоко. Слуховые упражнения можно разделить на следующие ступени: упражнения на восприятие звучаний, шумов, включая и голос (первая ступень), доречевые события (вторая ступень), речь (третья ступень) и речевая экспресеия (четвертая ступень). Звучание и шумы, которые используются для слуховых упражнений, должны постоянно находиться в полноценной сенсорной взаимосвязи, там, где возможно, имитироваться учеником или производиться самим педагогом для того, чтобы наступило их упорядочение и узнавание закономерностей в акустическом мире. Познание закономерностей облегчается, если предложенные звуковые события отвечают критериям выразительности (отчетливость и неизменность конфигураций), обладают большим количеством дистинктивных признаков и постоянством. Проводя слуховые упражнения, следует помнить о том, что из-за качественных скачков, т.е. большей или меньшей выраженности определенных частей, поле восприятия делается неоднородным.

Выбор речевого материала, особенно предложений (третья и четвертая ступени), должен, по мнению Брейнера, отвечать такому критерию, как однозначность, что создает возможность для поддержки грамматической структуры ее через оформление и ритмизацию при произношении.

Браун, Брейнер и другие указывали на особое значение форм отдельных речевых явлений, которые становятся весьма важными для восприятия и понимания предложений. К ним относятся такие, как ударение в предложениях, различие форм предложений (простых и распространенных), вводных слов и выражений, которые в процессе специальных упражнений могут либо подчеркиваться сознательно, либо произноситься с интонацией речевого проговаривания.

Брейнер обозначил определенную последовательность (систему) проведения упражнений для развития слуха и выделил их главные формы: заучивание (простые повторения), замена (например, слов в последовательности), различение (слов, предложений, звукосочетаний по определенному признаку), преобразование (вопрос–ответ), цепь действий (описание целостного процесса по частям, которые следуют одна на другой) и беседа, в которой встречаются разные формы этой системы упражнений.