«ЛИЧНОСТНЫЙ ФАКТОР КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ»

§ 1. Личность в контексте образовательных процессов

    Среди социальных институтов современной цивилизации образование занимает одну из ведущих позиций. От качества образования в решающей мере зависят темпы технологического, экономического, политического прогресса, состояние культуры и духовности в обществе, наконец, благополучие человека. На двух занятых в стране, в среднем, приходится один учащийся. Однако на фоне масштабов своего влияния современное образование испытывает серьезный кризис. Сложилась и все более углубляется диспропорция между потенциями человеческой культуры, достижениями общества и культурой масс. Никогда еще человечество не использовало со столь низким коэффициентом полезного действия свои научные открытия, новые технологии, информационные системы. Все более ощутим разрыв между достижениями, профессиональным мастерством отдельных личностей и действиями в этой области основной массы работников. Вызывает тревогу разорванность человеческой культуры. Специалисты замыкаются в своем предмете, перестают видеть ближайшие последствия собственных действий, ослабло взаимопонимание между ними, растут препятствия в распространении того, что могло бы стать достоянием общего опыта. В конечном счете это приводит к росту катастроф, причиной которых чаще оказываются неосторожные, непродуманные, непрофессиональные действия людей. Обучение охватывает большие периоды жизни человека, поглощая его продуктивные, творческие годы. Молодой человек, претендуя на профессию среднего уровня квалификации, должен учиться не менее тринадцати лет, а для профессий высшей квалификации срок обучения доходит до двадцати лет. Опускается и нижняя граница включения в систематическое обучение, образование вторгается в ранний детский возраст, по существу не располагая четкими представлениями о психофизических последствиях такого вторжения. Наиболее ответственные фазы обучения выпадают на период социального самоутверждения человека - профессионального, семейного, гражданского. Затянувшееся обучение, в котором человеку отводится, как правило, относительно пассивная роль воспреемника культуры, нередко дает плоды инфантильности. Молодые люди все чаще оказываются в стрессовых ситуациях, пополняя криминогенную среду. Найти себя, то есть практически решить вопрос о своем назначении в жизни, - вот с чего должен начинаться каждый человек, приступая к самостоятельной деятельности в любой сфере. Не с профессиональной ориентации начинается человек как общественное существо, а с гражданского самоопределения личности, с выбора жизненной позиции и достойного образа жизни. Смысл обучения, образования и воспитания состоит прежде всего в подготовке лучших граждан, а потом уже специалистов различных профилей и направлений.

    В литературе для обозначения учебного процесса используется ряд терминов: обучение, учение, научение, образование и т.п. В современной педагогической литературе уже сложилась вполне определенная интерпретация указанных выше терминов и понятий, каждое из них имеет собственное содержание. В качестве наиболее общего принято понятие “учение”. В русском языке за термином “учение” закрепилось и иное содержание, он - обозначает не только усвоение знаний, но и определенную систему знаний (науку, теорию, концепцию). Однако это явления разного порядка, хотя в ряде существенных аспектов прослеживается их взаимосвязь. Отвлекаясь от нюансов терминологического характера, от разнородных теоретических предпосылок выделим направления, к которым тяготеют сложившиеся концепции учения, а именно: учение как усвоение знаний, учение как усвоение опыта и учение как усвоение культуры. В отечественной науке теоретические основы понимания учения “как усвоения знаний” заложены выдающимся отечественным психологом С.Л. Рубинштейном. Он считает, что учение и научное познание различны, но не разнородны. Учение в конечном счете - разновидность познания в особых условиях обучения и управления познанием студентов. Учение - основная форма деятельности человека в сфере образования. Настоящее и будущее личности, все факторы действия сферы образования, в конечном счете, предопределяются содержанием учебной деятельности. Соответственно, основными компонентами учения служат: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение как общие знаменатели всего познавательного процесса. Данный подход дополняется представлениями об учении не только как усвоении знаний, но и усвоении опыта (связывающими учение с изменением поведения людей). Ж. Плиаже провел глубокий экспериментальный анализ форм усвоения опыта в учении. Он выделяет основные из них: ассимиляция - включение нового объекта в старые схемы и  аккомодация – приспособление исходных схем к новым объектам путем изменения структуры последних. В первом случае та или иная задача решается на основе уже известных алгоритмов решения подобного рода задач. Во втором случае человек при столкновении с принципиально новой задачей приспосабливает свои навыки и умения. Адаптация организма к среде рассматривается им как уравновешивание субъекта и объекта. Генезис психических функций выступает как последовательная смена различных уравновешивающих стадий: ассимиляции и аккомодации, что приводит к образованию все более устойчивых форм равновесия между организмом и средой. Коварным препятствием, перед которым вынуждены были “остановиться” исследователи, стало решение задачи: какой же опыт усваивается в ходе учения? Упрощенные представления учения (обучения) как передачи знания и опыта от учителя к ученику выразительно подверг критике известный отечественный психолог А.Н. Леонтьев, цитируя французского физиолога Клода Бернара: “...Собака жиреет вовсе не жиром тех баранов, которых она поедает, она образует свой собственный жир”. [ЛЕОНТЬЕВ А.Н. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, СОЗНАНИЕ, ЛИЧНОСТЬ. – М., 1975. С.161] Поэтому было бы правильным считать, что “обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений”. [ХАРЛАМОВ И.Ф. ПЕДАГОГИКА. – М., 1997. С. 137]

    Ядром подобного обучения становится связка “преподаватель-студент”, причем преподаватель в ней не только мастер, но и духовный пастырь. Однако студент как личность не только воспринимает от преподавателя информацию, но осмысливает и перерабатывает ее в процессе собственной деятельности, наращивая в чем-то только ей свойственный “собственный жир”. В этом процессе знания приобретают личностную форму, тем самым происходит собственное развитие личности. Поэтому, крайне трудно, практически невозможно представить себе человека как личность, то есть как человеческого индивида, обладающего ясно выраженным социально-нравственным обликом, своим общественным “лицом”, без потребности в выработке собственного цельного мировоззрения, уходящего корнями в толщу мировой культуры, без по-своему активного отношения к сколько-нибудь значительным явлениям действительности. Личность без мировоззрения представить невозможно. Личность без самосознания - нонсенс. Если подобные люди и встречаются, то в этих случаях мы имеем дело с индивидами, влачащими социально и духовно зависимое существование, живущими, как говорится, чужим умом, “растительно”, а это свидетельствует о невысоком уровне собственно личностного развития. Вот почему человеку столь важно как можно раньше научиться расшифровывать идущее от предшественников, пользуясь словом Леонардо да Винчи, “послание разума”, сформировать историческое сознание. Наконец, еще один признак личности состоит в непременном обладании способностью и полем для творческого самоутверждения в той или иной сфере общественно полезной деятельности, ибо человек является личностью не только “в себе”, субъективно, в собственных представлениях, но и объективно, вовне, “для других”. Всем перечисленным, конечно, не исчерпываются характерные особенности личности, но и без этого рассуждать о личности по меньшей мере странно. [ХАРЛАМОВ И.Ф. ПЕДАГОГИКА. – М., 1997. С. 58-63]

    Эти идеи лежат в основе подхода к учению как деятельностному усвоению культуры, основы которой были заложены Л.С. Выготским. Освоение культуры человеком происходит в многообразных, исторически сложившихся формах деятельности. Человек усваивает и осваивает ценности в таких формах деятельности как труд, быт, познание, общение, учение, игра. В фазах формирования личности как носителя культуры различные формы деятельности играют неодинаковую роль. Становление человека, личности происходит в процессе восхождения от элементарного общения к игре, от игры к учебе, от учебы к труду. Среди них учение выступает как подготовительная фаза становления субъекта как носителя культуры, его векторы обращены к воспитанию, к выработке необходимых механизмов деятельности, ее воспроизводящих и творческих форм.

    Таким образом, в социальной жизни учение представляет собой (1) необходимый подготовительный этап овладения культурой, включения человека в общественную практику, в трудовую деятельность. (2) Функции учения состоят в выработке у субъекта механизмов культурной деятельности, т.е. деятельности, которая базируется на достижениях культуры того или иного социума. (3) Учение не сводится к познанию, хотя познавательно-ориентационная сторона учения имеет ведущее значение. (4) Учение предполагает усвоение опыта, но далеко не любого, а приобретшего значение образца, нормы, т.е. культурных достижений. (5) Причем, это происходит не в форме прямой трансляции, а активной совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого. Именно мерой активности, содержанием действий каждого из них предопределяется качество учебного процесса. (6) В ходе учения учащиеся не просто получают чей-то опыт, а приобретают свой собственный опыт культурной деятельности. Обучающий организует, направляет этот опыт с помощью учебных средств. (7) Процесс усвоения ценностей предполагает и присвоение той общественной формы, системы общественных связей, в которой эти ценности функционируют. Соответственно учение не замыкается на овладении отдельными ценностями и связано с формированием не только ориентации и навыков действий, но выходит на более широкий процесс - социализацию, формирование личности как субъекта данной системы социальных связей, и потому само является одной из форм воспитания. Последнее обстоятельство находит свое выражение в развертывании социальной системы учения, которая служит удовлетворению технологических, экономических, политических, экологических и прочих потребностей о6щества. Именно такие системы учения собственно и составляют образование. Учение составляет основное содержание образования. В свою очередь, образование можно рассматривать как определенную систему учебных форм деятельности. Оно интегрирует различные виды учебной деятельности, ее содержание, субъектов в единую социальную систему, ориентируя их на социальный заказ, на социокультурные потребности общества. В системе образования взаимоотношениям обучающего и обучаемого придается социально-институционная форма. Функционирование институтов образования ведет к развертыванию специальной сферы общественной жизни - сферы образования. Характер и форма включения в сферу образования оказывает значительное влияние на его социальное положение в других сферах жизни, возможности его мобильности, культурного роста.

    Понимать окружающую жизнь – вот первая задача образованного человека. Служение окружающей жизни, характер этого служения - вот пробный камень для его оценки. Русская история своеобразна и изменчива. Всякого из нас она может заставить в любой момент сделаться представителем жизни, ее интересов и потребностей, стремлений и надежд, выразителем ее насущнейших требований. Образованный человек – непременно разносторонний, а значит, и терпимый человек. Он должен быть совершенно чуждым духу нетерпимости и идейной исключительности, и на каждое с ним несогласное мнение он не может не смотреть прежде всего как на факт, который нужно узнать и признать как таковой. Факты требуют вдумчивого изучения, обсуждения и разносторонней оценки. Таким образом, первая задача действительно образованного человека не быть узким, выработать в себе разностороннее знание и понимание жизни и умение оценивать чужие мнения о жизни, имея свои собственные, фактически обоснованные.

    Таким образом, задача образования может быть вкратце выражена следующими словами: оно должно так направлять развитие человека, чтобы он стал способен понимать свою естественную и историческую обстановку и действовать в ней. Образован тот, кто умеет вполне сознательно и убежденно определять свое отношение к мыслям и идеям, к жизненным формам и стремлениям своей жизненной среды.

    Основной путь получения образования - обучение в системе различных учебных заведений, в связи с чем принято говорить о системе образования.  Построение системы образования, как общего, так и специального, определяется, как правило, социально-политическими устремлениями общества и его ценностными ориентациями. Содержание образования, его уровень, а также методы обучения обусловлены требованиями общественного развития, состоянием науки, техники, культуры, школьного дела и педагогики. Огромную роль в системе образования играет высшая школа. Высшая школа - генетически исходная лаборатория науки. Высшая школа не создавалась в поле “чистого” опыта, она нередко наследовала уже испытанные приемы того, что было создано до нее. Для будущей школы в каждой сфере овладения социального опыта нашлось то, что накапливалось, отбиралось как ценное, впоследствии составляя педагогический арсенал, В современных технологиях обучения нетрудно обнаружить слепки с прежних матриц: заучивание и упражнения как необходимый элемент ритуала, лекция как проповедь, есть в них привычные санкции одобрения, порицания. Ступени образования воспроизводят наследование обрядов инициации и сопутствующих им испытаний (экзаменов). Школа, в том и числе и высшая - основной, базисный институт в современном образовании. Ее собственная функция - обучение. Организация высшей школы закрепляет определенные взаимоотношения между обучающим и студентом и производно от них взаимоотношения с другими лицами. Каждая  высшее учебное заведение имеет некий стандарт обучения; ее задача - довести студента до определенной степени дееготовности к выполнению конкретных обязанностей, функций.

    В течение длительного времени у нас в стране оставалось незыблемым утверждение, что только советская школа в состоянии обеспечить учащимся всестороннее и действительно научное образование, что только советская система народного образования с государственным характером школы всех ступеней, всеобщностью и бесплатностью воплощает последовательный демократизм, полное равенство всех национальностей, полное равноправие мужчин и женщин в отношении к обучению, преемственность всех звеньев единой системы. Между тем реальное снижение уровня образования в СССР, а затем и в современной России, падение престижа школы позволило в последние годы сделать вывод о продолжающемся и углубляющемся кризисе народного образования. Полностью огосударствленная школа стала бюрократическим учреждением, функционирующим в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Государство получает такую  школу, какую  оно хочет иметь. Нынешнее ее состояние отнюдь не результат случайного стечения обстоятельств, а социальный заказ бюрократической системы, которой вопреки традиционным декларациям человек гармонически развитый не нужен, ибо им трудно манипулировать. Требуя от школы, чтобы она поставляла “рабочую силу”, система обрекла народное образование на многолетнюю селекцию, при которой воинствующая серость и агрессивная бездарность заняли ключевые позиции. Признано, что  советская школа, формировавшая “винтиков” и ориентировавшаяся на создание некоей усредненной личности, весьма ограничивала, если и не исключала вовсе, самую возможность развития учащихся, студентов и объективно вела к подрезанию интеллектуальных корней нации. Бесправие и социальная апатия учительства создали прецедент массового духовного отхода учащихся от школы. Школа (и средняя и высшая) - центральное звено системы образования - оказалась не готовой к восприятию новых идей и пока остается самой консервативной, политически отсталой и материально неимущей отраслью, которой владеет остаточный принцип. [ДНЕПРОВ  Э.Д. ЧЕТВЕРТАЯ ШКОЛЬНАЯ РЕФОРМА В РОССИИ. – М., 1994. С. 51-57]  

    Вследствие этого целостная система непрерывного педагогического образования еще так и не сложилась, отсутствует вариантность подготовки учительских кадров. Ни одна из реформ школьного и вузовского образования, провозглашенных за последнее десятилетие, не предусматривала опережающей подготовки учителя или преподавателя педучилища, профтехучилища, вуза. Учитель рассматривался как некая стабильная, неизменная величина. Преобладал валовый подход к подготовке учителя, явно недостаточной была ориентация на развитие личностных качеств студентов педвузов, их индивидуальных способностей. Между тем жизнь настоятельно требует формирования нового, отвечающего современным требованиям учительского корпуса. Педагогическое образование в стране в значительной мере оторвано от мировой практики в этой области, не решена проблема эквивалентности отечественного и зарубежного педагогического образования. Система повышения квалификации остается во многом архаичной. Отрицательно сказывается на профессионализме учителей слабое знание ими новейших достижений науки, низкая общекультурная подготовка. Между фундаментальной наукой и педагогической практикой существует значительный разрыв. Нельзя также не отметить, что система высшего педагогического образования до известной степени “законсервировалась в себе” и не была способна к саморазвитию, причем ни одно ее звено (включая и министерский уровень) не проявило такого рода тенденции. Возникла острая потребность в создании новых, более гибких и динамичных структур, способных анализировать проблемы, стоящие перед высшей педагогической школой, делать компетентные заключения о методах и средствах их решения, осуществлять на практике радикальные меры по обновлению педагогического образования и прогнозировать пути его развития.

    В современных условиях все больше будет возрастать потребность в дифференцированной подготовке учителей истории с учетом получающей распространение многопрофильности средних учебных заведений (школа, дающая общее среднее образование, школа с углубленным изучением гуманитарных дисциплин, гимназия, лицей, профтехучилище, педагогическое училище и др.). Такое разнообразие требует разработки пакета учебных планов и программ, подготовки альтернативных учебников и учебных пособий, в частности, по новым дисциплинам, которые впервые будут разрабатываться и преподаваться в педвузах. При этом высшая школа не должна отставать от потребностей средней школы. Ведь в разных типах средних учебных заведений уже теперь становится нормой многовариантность учебных планов, предусматривающих изучение истории в различных объемах. При этом имеется в виду, что вести эти предметы будут учителя-историки. Квалификацию специалиста, оканчивающего исторический факультет педвуза, предполагается определять по-новому: учитель истории, преподаватель социально-политических дисциплин в среднем учебном заведении. Это означает, что, получая базовое историческое образование, студент за время учебы должен овладеть разносторонними знаниями в области основ социологии и политологии, истории общественных движений и политических партий, политической экономии, права, истории философии и общественной мысли, истории религий и атеистических учений, теории и истории мировой культуры, основ экологии. Учебные планы целесообразно составлять с расчетом на введение дисциплин по выбору, предусматривать широкий набор спецкурсов, спецсеминаров и факультативов, дающих возможность студентам расширять и углублять профессиональный, мировоззренческий и общекультурный кругозор.

    Необходимо стимулировать появление в ближайшие годы альтернативных учебников, а также учебников и учебных пособий, разработанных в экспериментальном порядке на основе лекций по отдельным разделам истории.  По нашему убеждению, учебники целесообразно создавать на базе рационального сочетания проблемно-теоретического и страноведческого, формационного и цивилизационного подходов, путем достижения разумного баланса в освещении социально-экономических и историко-культурных аспектов. Это позволит избежать перекосов в историческом образовании, поможет достигнуть того, чтобы формирующееся историческое сознание молодого поколения было свободно от стереотипов и односторонности. Необходимо показывать многообразие исторического процесса, возможность альтернативных путей развития, давать аргументированное объяснение причин, обусловивших то или иное направление движения общества. Отойдя от трафаретов, которые десятилетиями доминировали в учебниках, когда внимание студентов концентрировалось преимущественно на вопросах социально-экономического развития и классовой борьбы, очень важно обратиться к эволюции образа жизни людей, их социально-психологическим установкам и представлениям, обычаям, традициям и опыту. В поле зрения авторов учебников должна быть не только история государства и деятельности государственных учреждений, но и история общества, история народа, их место в развитии цивилизации. Учебники следует “населить” историческими личностями, рассказать об их роли в жизни своих стран и во всемирной истории. Существенное значение имеет рассмотрение деятельности политиков, оказавших негативное и тормозящее влияние на общественное развитие. Полезно шире применять сравнительно-исторический метод, выявляя, в частности, значение опыта революций прошлого для современности, соотношение революций и реформ, историческую ответственность за социально-политический выбор, сделанный народами на поворотных этапах развития. Весьма поучительна конкретизация такого понятия, как прогресс в истории; необходим анализ его содержания и направленности на разных этапах, путей его достижения, соотношения цены прогресса и его результатов. В совокупности диалектический, взвешенный подход даст возможность выявить роль общечеловеческих интересов и ценностей, обогащение их новыми поколениями, развитие гуманистических традиций. Центр тяжести в работе студента должен неуклонно перемещаться из аудитории в читальный зал библиотеки. Самостоятельная работа с источниками и литературой, глубокое осмысление содержания лекций и прочитанных книг - главное звено в подготовке будущего учителя истории. Архаично выглядят сегодня сетования некоторых преподавателей на нехватку часов для лекций и практических занятий. Жизнь показывает, что предела насыщению нет: ведь все темы, предусмотренные программой, обеспечить лекциями и семинарами невозможно. Да в этом и нет необходимости. Если уж ставить вопрос о дополнительном времени на преподавание истории (а теперь право решать его принадлежит самим педвузам), то эти часы следует отвести на руководство самостоятельной работой студентов, собеседования по рефератам и научной литературе, изученной студентами, консультации, связанные с текущей работой, написанием курсовых и дипломных сочинений. Острой продолжает оставаться потребность в сборниках, содержащих подборки документов и других исторических источников. По нашему мнению, надо шире применять реферирование монографий и статей по изучаемым темам, написание рефератов по избранным научным проблемам, практиковать письменные ответы на зачетах и экзаменах. Эта мера повышает ответственность студентов за отчетность по изученному разделу или всему курсу, позволяет им систематизировать свои знания, обеспечивает логику и обоснованность суждений, формирует самостоятельное историческое мышление. Знания студентов в большей степени должны обогащаться за счет привлечения новейших научных данных, содержания дискуссий в исторической науке, публикаций на страницах научной печати.

    Серьезную опасность представляет сегодня шараханье из одной крайности в другую. Как известно, долгое время в изучении и оценке исторического развития господствовали догматизм, следование идеологическим схемам и стереотипам, применение устаревших, зачастую прямолинейных и однозначных подходов, что вело к формированию ложных исторических представлений в сознании людей. Это, в свою очередь, оказывало серьезное влияние на их мышление и социальное поведение. Ныне процесс избавления от мифов прошлого и активный поиск исторической правды сопровождаются не только усилением нигилистической тенденции. Характерно, что эта тенденция нагнетается не в результате изучения объективных и субъективных факторов, социально-экономических и иных условий, всесторонней оценки исторических реалий, а с помощью публицистических сочинений, в которых эмоции преобладают над взвешенным анализом. Подобные публикации ничего общего не имеют с научной добросовестностью и объективностью. Они дезориентируют читателя, создают превратное представление об историческом прошлом и в итоге способствуют появлению новых догм и стереотипов. Нет необходимости доказывать, что нигилизм, который может укрепиться в умах студентов в ходе изучения истории, не в состоянии служить базой формирования исторического сознания будущих учителей.

    Что касается нововведений в организации учебного процесса, то эффективности обучения может содействовать изменение практики комплектования учебных групп. В педвузах действует система наполнения учебных групп, аналогичная школьной. Но разве в состоянии преподаватель дойти до каждого студента на практических занятиях или семинарах, если в группе занимается 20 - 25 студентов? Современные формы учебного процесса, связанные с раскрытием индивидуальных качеств будущих учителей, могут с успехом применяться в группе из 12 – 15 студентов.

    В педагогическом вузе следует ввести специализацию студентов по профилирующим историческим кафедрам, по мере их возникновения. При этом придется отказаться от не оправдавшей себя практики написания студенческих курсовых работ по разным темам в течение всего срока обучения в вузе. Систематические занятия студента  по одной избранной теме при постоянном научном руководстве позволят ему подготовить и защитить первый научный труд. При этом итоги защиты могут быть квалифицированы как отвечающие требованиям, предъявляемым к степени бакалавра.

    Существующие в педвузах нормативы, которыми регламентируются затраты времени профессорско-преподавательского состава на различные виды учебных занятий, в том числе на руководство самостоятельной работой студентов, давно пришли в противоречие с реальностью. И тем не менее никто не решается изменить этот застойный порядок, ставший реликтом косности и некомпетентности. А разве можно считать социально справедливыми нынешние границы объема педагогических поручений профессорско-преподавательскому составу вузов? Ни в какой другой стране мира преподаватели высшей школы так не загружены учебной работой, как у нас, причем основная ее часть приходится на аудиторные занятия. Действующая регламентация лишает многих преподавателей педвузов реальной возможности систематически и плодотворно вести научно-исследовательскую работу. Особенно это отражается на молодых специалистах, вернувшихся по окончанию целевой аспирантуры и защиты кандидатской диссертации в свои вузы.  Очень важна поддержка даже специалиста уже получившего диплом. Как правильно отмечал известный советский историк Рыбаков Б.А.: “став педагогом, вчерашний студент вступает на определенную стезю, по которой должен двигаться дальше. Овладеть профессионализмом в годы учебы очень трудно, потому что студент – хороший, серьезный – постоянно ощущает дефицит времени. Возможно в первый год самостоятельной работы выпускника необходимо держать под постоянным контролем, всячески помогать ему”. [РЫБАКОВ Б.А. ИСТОРИЯ И ПЕРЕСТРОЙКА. – М., 1989. С. 33]  

    Реальный путь пройденный нами, лишний раз доказал, что нет ничего страшнее разрыва между провозглашенными лозунгами и действительной жизнью. Молодое поколение чутко улавливает разрыв между словами и делами, как губка впитывает впечатления, видит несправедливость, чувствует ее гораздо острее притерпевшегося взрослого, очень рано выводят свои умозаключения. И именно поэтому поражение в деле духовного освобождения людей объясняется прежде всего извращением принципов реальной социальной справедливости, подменой этих принципов ложной идеей всеобщей одинаковости. Для создания истинно справедливого общества требуется многое: люди должны быть и сыты, и одеты. Но не только это и прежде всего не столько это. Требуется поднять общественное и личное сознание до уровня само собой разумеющихся достоинства, равенства и свободы. Можем ли мы уповать на современную нашу школу, способна ли она хоть в какой-то мере приблизиться к решению столь высоких задач? Со всей ясностью, со всей откровенностью нужно признать – нет. Нам не на что надеяться. И весь опыт последних образовательных реформ в нашей стране лишь убеждает нас в этом. Косметическими переделками не обойтись. Время – конструктивным изменениям. Прежде всего необходим отказ от монополии государства на образование. Необходима коренная переориентация программ подготовки учителей в вузах – переориентация на психологию, генетику человека, на гуманитарное в самом высоком смысле образование, на подготовку наших будущих учителей к самому главному, чего мы от них ждем, - к работе с достойными и свободными юными нашими согражданами.    

§ 2. Изучение роли личности в истории как фактора развития социальной активности студентов

    Одна из основных задач обучения истории и воспитания историей - формирование нравственности и социальной активности людей. Необходимо определить условия решения этой задачи, основные идеи исторических курсов, пути их включения в учебный материал. Но при этом нельзя забывать, что необходимо исходить из признания обучаемого личностью. И делать это надо со всей серьезностью, не отказывая студентам в признании возможности совершения ими тех поступков, о которых преподаватель говорит как о высоких образцах достижения исключительных результатов в истории. Пусть не все мечты сбудутся и не все замыслы осуществятся. Пусть не все молодые люди, с которыми имеет дело преподаватель, окажутся достаточно одаренными или сумеют полно выявить свои способности. Речь идет о другом. Все они наверняка будут облагорожены отношением к ним как к высшей ценности, неповторимым индивидуальностям, могущим при надлежащем развитии явить миру все доступные человеку достижения творческого духа. В худшем случае творческая личность может не получиться, но сформируется человек, который, как минимум, не будет препятствовать становиться творческими личностями другим. За содержание и форму своего общения со студентом преподаватель отвечает не столько перед ним, сколько перед обществом. И содержание и формы его деятельности должны соответствовать именно общественным интересам. Берясь за передачу прошлого опыта, нужно проделать предварительную аналитическую работу, чтобы сделать его усвояемым для новых поколений, живущих в иной социально-политической обстановке и не переживших того, что пережили их предшественники, а потому и не способных реагировать на события прошлого так же, как его современники. Если, положим, дело касается политического опыта, то подача его в начальном, первозданном виде может заинтересовать, например, категорию молодежи, имеющую особую тягу к истории, а не молодежь вообще. И сетовать на “глухоту” юности к тому, что в свое время задевало нас за живое, нужно с известной осторожностью.

    Переработка исторического материала применительно к современным задачам и ценностным установкам, амальгамирование его с тем, что живо и актуально для современной молодежи, что способствует становлению юношей и девушек как социально-активных  людей, - задача очень и очень непростая. Большое зло может принести иждивенчески настроенный студент, который, вступая в жизнь, предпочитает быть только продуктом эмпирических обстоятельств и никак не стремится влиять на них в лучшую сторону, боясь чрезмерной (а правильнее сказать – какой бы то ни было) ответственности. Такой придерживается созерцательной позиции, выступает  как плоский восприемник впечатлений и не относится к собственному развитию практически, полагая, что  практика  ограничивается  устройством  повседневных дел. Поэтому он оказывается всецело слепком с ограниченной среды, которая лишь в счастливом случае сообщает ему своеобразные личностные задатки.

    Не претендуя на исчерпывающий анализ проблемы, попытаемся дать ответ на следующие вопросы: под каким углом зрения надо изучать историю, чтобы показать роль субъекта в ней? Какие качества нужны современному молодому человеку для достойного проявления социальной активности? Как  сделать  усвоенные  на  занятиях  истории  идеи  убеждениями студентов?

    Роль человека в истории может рассматриваться с социологической и педагогической точек зрения. Социологический взгляд  на  проблему  базируется  на  посылке о соотношении объективного исторического процесса и человеческого индивида как субъекта этого процесса. Человек не стоит перед окружающим его миром один на один. “Его отношения к миру всегда опосредствованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение в своей исходной внешней форме совместной деятельности или в форме общения речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе. Достижения исторического развития человеческих способностей не просто даны в человеку в воплощающих их объективных явлениях материальной и духовной культуры, а лишь заданы в них. Чтобы овладеть этими достижениями, чтобы сделать их своими способностями, “органами своей индивидуальности”, ребенок, человек, должен вступить в отношение к явлениям окружающего мира через других людей, т.е. в процессе общения с ними. В этом процессе ребенок, человек, и научается адекватной деятельности”. [ЛЕОНТЬЕВ А.Н. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ. – М., 1981. С. 422] Исторический процесс как развитие социальной действительности может  изучаться  в  его  внеиндивидуальных  проявлениях: производственные, общественные отношения и т.д. Но он может трактоваться и как сфера приложения сил или результат деятельности каждого индивида, совокупности всех индивидов. Подобное приложение может происходить и на современном занятии по истории. Такое занятие есть рефлексия человека, взгляд на свое прошлое со стороны. Историческое пространство используется не как данность для запоминания или воспроизведения, а как средство для развития исторического мышления студентов.

    Знание каждой эпохи помогает понять как саму эпоху, так и роль в ней человека. Изучение  истории  с  учетом  развития  концепции  человека помогает осознать не только сам исторический процесс, но и возможности субъекта социальной действительности. Иными словами необходим человек, изучающий историю. И каков будет результат этого изучения, зависит и от того, кто анализирует историческое событие, заново “проживая” его. Историк и философ Л.Л. Челидзе писал: “Каждое историческое событие, в отличие от событий естественных, таит в себе одну, по крайней мере, необходимость иного свершения, с равной... степенью возможности этого иного свершения... Историческое бытие есть одновременно инобытие в своих возможностях, и это бытие со всеми возможностями и является исторической действительностью”. [ЧЕЛИДЗЕ Л.Л. ЧТО ТАКОЕ ИСТОРИЯ? – ТБИЛИСИ, 1978. С. 20] Понимание свершившихся событий есть поэтому процесс построения “своей истории”, своего варианта истории, в котором студент принимает решения в качестве исторического персонажа, и он же, т.е. студент, несет ответственность за последствия его выполнения. В противном случае история предстанет перед студентами как знание о прошлом, в котором ничего нельзя изменить, в котором ничего не могло быть иначе и за которое молодые люди не несут никакой ответственности.

    Поэтому задача обучения истории состоит не только в усвоении существенных черт каждой эпохи или общих характеристик всего исторического процесса, но и черт индивида (в целостном историческом развитии и на каждом его этапе). Таким образом, обучение истории призвано содействовать формированию активной социальной силы нашей эпохи, т.е. той социальной активности, которая приводит к осознанию человеком своих функций и возможностей, пониманию относительной независимости индивида от социальных условий и - одновременно - решающего влияния на личность конкретных черт общественного бытия.

    Социальная активность - умение действовать, вообще жить, проявлять себя вовне не как мертвую, пассивную силу, а как мыслящую, чувствующую, сознательную личность, которая вовсе не должна представлять из себя какую-то глину, из которой обстоятельства могут лепить какого угодно зверя. “Активность – присущая всем живым существам способность реагировать на окружающую среду. Таким образом, активность – всеобщая характеристика живого, отличающая его от неживого”. [КРАВЧЕНКО А.И. СОЦИОЛОГИЯ: УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ. – ЕКАТЕРИНБУРГ, 1998. С. 60] Активность заключается не в том, чтобы приспосабливаться к окружающей среде, а чтобы, напротив, в этой самой среде и даже в любой среде прокладывать дорогу для проявления своего ума, чувства, воли, творчества, вообще для работы, для жизни. Активность - это наступательное отношение к жизни, способность реагировать на нее таким способом, чтобы раздвигать ее подчас непомерно тесные, а то и бессмысленно узкие рамки, воплощая при всех возможных условиях в самой жизни то, что уже накоплено в душе. Разумеется, рамки жизни становятся шире только под напором активности, и потому активность в конечном итоге сводится к умению вести свою линию, не считаясь с препятствиями, обходя их, а то и устраняя путем борьбы. Активность - это и есть жизнь. Без активности нет образованности потому, что только путем активности может она оставить след в жизни. Без этого всякая образованность в конечном счете сводится не иначе, как к нулю.

    Раскрытие роли личности представляет собой путь осознания исторической миссии человека, его места в сегодняшнем и завтрашнем мире. Ретроспективное изучение человека неизбежно ведет и к пониманию перспективы. Любая социальная рефлексия связана, скрыто или явно, с ретроспективным осмыслением социальной действительности. Чем шире границы ретроспекции, тем глубже проникновение в сущность общественного развития. Разум дан человеку для того, чтобы проникать в суть вещей и в смысл событий, скрытых чаще всего за “корой” явлений. К сожалению, заложенное в природе человеческого мышления стремление во всем “дойти до самой сути” реализуется в обыденной практике не так часто, как самонадеянно полагают многие из нас. Это относится не только к сложным – “мировым”, “вечным” - вопросам бытия, но и к повседневной жизни, к бытующим представлениям (“даже поэты без конца твердят, что мы ничего не слышим и не видим точно” [ПЛАТОН. СОЧ. В 3-Х ТТ. – М., 1970. С. 23] ). Не отгораживаясь от “мирской суеты” и делая предметом своего заинтересованного внимания весь окружающий мир, история преследует благороднейшую цель - объяснить прошлое, найти истину, научив людей не просто “глазеть”, а “видеть”. Историческая истина же открывается людям лишь тогда, когда они сходятся в общем признании чего-то, когда объективность выступает как духовная всеобщность, что и придает процессу познания подлинно человеческий, “общительный” характер, делает его актом культуры.

    Историческое сознание связано не только с прошлым, но и с современностью и с будущим. Эта мысль довольно часто встречается в методической литературе, но теоретический и педагогический аспекты проблемы обсуждались явно недостаточно. Историческое сознание связано с современной жизнью двояко. С  одной  стороны,  оно  обусловливает  взгляды  на  современность, помогает ее осознать, служит орудием познания. С другой - сама современность, заботы и проблемы различных социальных групп и  индивидов определяют характер складывающегося у них исторического сознания. Ведь люди воспринимают исторические факты избирательно, в зависимости от общего умонастроения, от своих социальных потребностей и интересов. Так, в годы Великой Отечественной войны Александр Невский или Дмитрий Донской виделись через призму происходивших тогда событий. Не сами факты из жизни этих князей обусловили становление исторического сознания, но обстоятельства военного времени определили интерес к событиям XIII - XIV вв. Сейчас, конечно же, эти факты не могут восприниматься так же, как в те годы. Это же относится и к утилитарному военно-коммунистическому сознанию масс, основные черты которого проявились в 30-е годы. Этот тип восприятия действительности формировался под влиянием жестокой реальности гражданской войны, причем общая отсталость страны, отсутствие сколько-нибудь прочной демократической традиции, неизбежная живучесть как в мелкобуржуазной, так и в пролетарской среде уравнительных, полуутопических представлений о социальной справедливости и социальном равенстве становились питательной почвой, на которой постоянно воспроизводился этот способ отношения к реальностям послеоктябрьской России. Такого рода мировоззренческие ориентации вели в конечном счете к однолинейному восприятию действительности, истолкованию ее в терминах “друг” и “враг”, шла ли речь о действительных классовых противниках или о колеблющихся элементах, не являющихся неизбежно и необходимо противниками Советской власти. Платоновский Саша Дванов, мечтавший в годы гражданской войны о “свирепой ликвидации” старого “жлобского хозяйства”, о беспощадном “страшном суде”, “рабочей расправе” над оставшейся буржуазией, и шолоховский Макар Нагульнов, десятилетие спустя рассуждающий со столь же прямолинейной логикой (“если ты контра, так становись к стенке, гад!”), - это один социальный тип, один и тот же образ мысли. Такой тип плоскостного, “черно-белого” или, что, может быть, уместнее в данном  контексте, “красно-белого” восприятия политической действительности в процессе своего  саморазвития естественным образом порождал представления о неизбежности “свирепой расправы”  с ошибающимися или просто иначе мыслящими, по-другому оценивающими те или иные события и явления товарищами по партии. При помощи пропагандистского аппарата, всей системы образования и воспитания  представления о ленинизме и сталинизме, о сущности социализма и методах подхода к нему внедрялись в массовое сознание. Это сознание, в котором  достаточно силен был примитивно-утопический компонент, при помощи идеологических средств реконструировалось в соответствии с целями стоявшей у власти сталинской группы, очищалось от всего того, что препятствовало “сакрализации” верховного вождя, от всех элементов социального творчества, самостоятельности, самодеятельности (что было присуще во многом стихийно формирующемуся массовому сознанию); в него извне привносились элементы, не вырабатываемые непосредственно самим этим сознанием; наконец,   создавался механизм “самовоспроизводства” этого “сталинизированного” сознания. В определенном смысле коллективизация, обращение к чрезвычайным мерам, затем превращение их в систематическую практику, не оставлявшую, по сути дела, места для мер не чрезвычайных, стали, помимо всего прочего, и своеобразной идейной “контрреформацией”, реакцией неперестроенного политического сознания, его своеобразным идейным реваншем за “отклонение” от “истинно коммунистической линии”, происшедшее в 1921 году, за “отход” от “подлинно коммунистического” общественного идеала. Помимо всего прочего, это значит, что она стала одновременно и триумфом тех сил, которые сознательно проводили курс на создание тоталитарного общества, основанного на социальном насилии и принуждении, - проводили, в полной мере используя наивность и идеализм революционистского массового сознания. Фактически (если говорить об объективном смысле событий, а не о субъективных намерениях и мотивах тех или иных политиков) на рубеже 30-х годов произошло откатывание культурного слоя населения до уровня отсталых слоев. Причем имеется в виду не уровень образованности, информированности, грамотности и т.п., а прежде всего неспособность преодолеть сложившиеся стереотипы политического мышления, осмыслить опыт революционной борьбы, понять, что в мозаике живой, постоянно меняющейся действительности принадлежит - если говорить об исторической перспективе - прошлому, а что - будущему. 

    Выразительным свидетельством связи исторического сознания с современными потребностями различных групп нашего общества является деятельность общественных патриотических организаций. Разные умонастроения, разные социальные порывы и интересы определяют специфический отбор каждой группой исторического материала, особенности его толкования.

    Сказанное предполагает ряд педагогических выводов. Обучение истории с целью формировать историческое сознание невозможно без учета характерных черт эмоциональной жизни студентов, без апелляции к современности. Чтобы формировать новые желаемые преподавателем (и обществом) потребности и ценностные ориентации, нужно опираться на уже имеющиеся потребности студентов, даже негативные с нашей, педагогической точки зрения. Таким образом, процесс формирования исторического сознания неизбежно приобретает  “челночный” характер - от современности к истории, от истории к современности. Но не вообще к современности и не вообще к истории, а к современности и истории в связи с действительными интересами каждого студента.

    Здесь возникают два вопроса. Во-первых, как быть с теми частями учебного исторического материала, которые не перекликаются с современностью?  Ответ достаточно очевиден. Прежде всего нельзя допускать искусственной связи, какой бы заманчивой она ни казалась. Необходимо понимание студентами того, что история как отрасль знаний и учебный предмет сплошь и рядом перекликается с их интересами, и, далее, превращение обучения истории в занимательный, увлекательный для студентов процесс мыслительной и эмоциональной деятельности. Ведь явная связь истории с современностью - это не единственное (и не обязательное) условие становления и развития интереса к истории.

    Второй вопрос: как быть с научным изложением истории, если оценка исторических фактов субъективна, связана с потребностями и мотивами каждого индивида? Так, одни превозносят столыпинские реформы, несмотря на их неудачу, другие ищут оправдания сталинским репрессиям, третьи идеализируют Николая II и т.д. Конечно, избирательное и субъективное отношение к историческим фактам будет всегда. Но чтобы при обучении истории избежать произвольного выбора, потакания вкусам и пристрастиям тех или иных социальных или политических  движений, необходимы  строго  научное, доказательное изучение истории, разностороннее рассмотрение событий, формирование критического мышления. Студенты должны понять, что история слагается из действий личности, что изменение действительности происходит лишь тогда, когда это исходит от самих членов общества. Можно спросить: а какое, собственно, отношение имеют деятели прошлого с их конкретной жизненной судьбой и исторически конкретными проблемами, к нам, современникам, и могут ли они ответить на интересующие нас вопросы? Конечно, прошлое буквально (можно было бы оговориться – “к сожалению”) никого и ничему не учит, не научает в прямом смысле слова. Проигрывая в своем сознании, воображении опыт “чужой” жизни - то ли персонажей искусства, то ли реальных людей, близких и  дальних, знакомых и незнакомых, - мы думаем и о себе, примеряем их поступки и жизнь на себя. В студенческий период жизни - вообще для мало знающего или житейски неопытного человека - такое, в сущности, сугубо подражательное отношение к прошлому и чужому опыту, несомненно, полезно, даже необходимо. Но это всего лишь первый, низший этаж общения с историей.

    Важно как можно раньше уяснить для себя, что интерес к прошлому всегда современен, ибо выступает как выражение насущнейшей духовно-практической потребности личности, поскольку она пытается осознать, почувствовать свою связь с миром, с другими людьми в уникальных, исторически беспрецедентных условиях и обстоятельствах собственной жизнедеятельности. Это уже более высокий этаж восприятия истории, взаимодействия с нею, когда человек вплотную подходит к вопросу: история и мы, современники. Как верно заметил английский историк и философ Р. Дж. Коллингвуд, “история находится в теснейшей связи с практической жизнью”, она может многое сказать “людям о настоящем постольку, поскольку прошлое, ее очевидный предмет, скрыто в настоящем и представляет собой  его часть, не сразу заметную для нетренированного глаза...” [КОЛЛИНГВУД Р. ДЖ. ИДЕЯ ИСТОРИИ. АВТОБИОГРАФИЯ. – М., 1980. С. 383] Мыслящие, духовно развитые люди в прошлом и чужом опыте находят ответ на свои сегодняшние нужды, заботы, проблемы.

    Историческая действительность - это не просто совокупность общественных институтов и материального богатства. И то и другое - всего лишь продукты построения людьми своей жизни. Человек же в процессе созидания действительности созидает и самого себя. В разной степени и в разных масштабах человек осуществляет самотворчество и саморазвитие. Задача педагогики, в частности обучения истории, - сделать эти процессы более осознанными, основательными и многообразными. Для этого история должна быть представлена на занятиях как творчество людей. Человек по природе своей социален и не может быть иным. Это проявляется в том, что он зависим от исторически развивающейся действительности (в том числе от социальных отношений) и в то же время социально активен. Человек как социальное существо деятелен в какой-то конкретной сфере, но оказывает влияние на весь исторический процесс. Важно показать пронизанность последнего деятельностью каждого индивида, не ограничиваясь рассказом об известных личностях. 

    До недавних пор в вузовской как впрочем и в школьной истории главенствовали массы и отдельные герои, оценивавшиеся по результатам их деятельности. Субъектом истории был не человек, не индивид как таковой, а исторический герой. Индивид - предпосылка человеческой истории, ее продукт и результат, причем предпосылкой человек является только как свой собственный продукт и результат. Поэтому надо показывать индивида одновременно и как объект, детерминируемый обществом, и как субъект, в определенной мере свободный от такой детерминации. Всякое проявление свободы (как и изменение характера свободы) меняет и историческую действительность. Рассмотрение этой проблемы на примере выдающихся личностей  способно хорошо осветить и роль рядовой личности. Разумеется, эта роль может быть как позитивной, так и негативной. Осознание роли человека в историческом процессе – не самоцель, а средство формирования исторического сознания. Понимание роли человека как субъекта истории связано не только с уважением к деятельности других индивидов в прошлом и настоящем, но и с самовосприятием на фоне социальной действительности. Следовательно, студент, изучая историю, должен  оценивать  себя  как  личность,  которой  отведена определенная, пусть небольшая, роль в современной истории. Воспитание чувства личной ответственности субъекта перед обществом - крайне важная функция преподавания истории. Однако некоторые полагают, что достаточно поместить, “окунуть” человека в породившие его жизненные обстоятельства и общественные отношения, чтобы получить соответствующий личностный эквивалент. Те, кто так полагает, упускают из виду важную “деталь” - то, что совокупность всех общественных отношений характеризует и выражает сущность человека, оставляя для раздумий проблему своеобразия данной индивидуальности, весьма существенную для понимании личности. Не только простое, но и алгебраическое сложение обстоятельств и условий, формирующих личность, не передает всей ее полноты и богатства, многообразия ее сил, способностей, возможностей, достоинств, недостатков и т.д. По точному наблюдению М.А. Лифшица, всегда есть преимущества и достоинства, которые непосредственно вытекают из самой личности человека, а не из особых условий его общественного положения. [ЛИФШИЦ М. МИФОЛОГИЯ ДРЕВНЯЯ И СОВРЕМЕННАЯ. – М., 1980. С. 186] Поэтому соотношение “общество - человек (личность)” продуктивно в познавательном смысле и, так сказать, в перевернутом виде. Ибо из конкретной личности при желании и умении можно вывести определенные отношения и обстоятельства времени и общества (надо только их увидеть, заметить), и тем не менее кое-что существенное еще останется для понимания “человеческого”. Однако возникает вопрос: насколько оправдан и продуктивен в практике обучения механический перенос характеристик общества в целом на отдельную личность? Подобная методология понимания взаимосвязи индивида и среды, общества и личности порождает поверхностные представления о месте и роли отдельного человека в истории, ориентирует на поиски облегченных решений в процессе формирования и воспитания личности. Что личность со всем своим неповторимым духовным миром является единичным, индивидуальным выражением господствующих в обществе социальных отношений - это является азбучной истиной. Но это верно лишь “в конечном счете”, “в результате”. При попытке же проникнуть в лабораторию появления того или иного “результата” - а именно это составляет основную трудность в практике обучения – любые общие характеристики могут служить лишь отправным пунктом анализа. Ведь заданные и формируемые обществом свойства, качества, характеристики в каждой индивидуальной судьбе должны пройти “через” самого человека. Для отдельной личности они не заданы заранее и не являются чем-то “готовым”, а вырабатываются ею самою в процессе своего общественного и индивидуального развития.

    Чувство личной ответственности должно быть связано с самоуважением и пониманием своих возможностей. Важно показать на историческом материале, что субъект, заданный обстоятельствами, способен и должен уметь стать над обстоятельствами, возвыситься над ними и изменять их в процессе своей деятельности. Именно в такой позиции субъекта и реализуется чувство ответственности перед обществом. Человек с одной стороны, продукт всей предшествующей истории, с другой - конкретной эпохи. Поэтому крайне важно показать в индивиде и элементы прошлой культуры, и то новое, что привнесло в него время. Вместе с тем важно, чтобы каждый студент стремился освоить культурное наследство предшествующих эпох и осознать его модификацию в современном общественном развитии. История как учебный предмет призвана раскрыть роль человеческого познания как предпосылки и инструмента исторической деятельности человека. Во все эпохи в человеке при всем разнообразии индивидов сохраняются определенные доминирующие черты. Прогресс во все эпохи во многом определяется степенью сформированности “общественного” человека, которая, как представляется, может стать и наиболее общим критерием эффективности воспитывающего обучения. Такой подход позволяет научить студентов оценивать свое развитие в качестве “общественного” человека нашей эпохи. Из сказанного вытекает необходимость существенных изменений в методике обучения истории, в содержании исторического образования. Зарождающееся новое социально-политическое мышление требует не только устранения фальсификации истории, не только ликвидации “белых пятен”, но и иного толкования многих исторических процессов, проведения сквозь все содержание учебного предмета новых идей. Такие новации касаются, к примеру, взгляда на империализм как высшую стадию “загнивающего” капитализма, на рост социал-демократии как ветви рабочего движения и др. Можно назвать также уже упоминавшуюся идею преемственности культур и сохранения культуры прошлого в составе модифицирующей ее современной культуры или идею нравственного смысла человеческой истории. К числу таких же сквозных идей относится избранная нами - роль индивида в истории, функции и возможности субъекта исторического процесса. Отметим, что пересмотр содержания и педагогической роли курсов истории не сводится к выделению сквозных, общих для всего предмета идей. Нужно определить и систему учебных умений, цели и пути формирования эмоционально-ценностного отношения к историческому процессу. Иными словами, следует применительно к каждому курсу и предмету в целом выделить систему желаемых оценок исторических объектов. Пренебрежение эмоционально-ценностным аспектом обучения препятствует становлению исторического сознания. Ведь последнее нельзя свести к совокупности достоверных исторических знаний, усвоенных и признанных индивидом. Знания образуют только потенциальное предметное содержание исторического сознания. Они должны пройти через эмоциональное восприятие и обрести личностный смысл. Человек должен обратиться внутрь самого себя и там искать основание для выбора линии поведения. А это означает признание личностного начала нравственной жизнедеятельности, предполагающего сознательное и ответственное поведение индивида в обществе. “Личность, обладающая высокоразвитым нравственным сознанием, становится способной не только безусловно следовать велениям и понуждениям извне, но и в той или иной степени самостоятельно осваивать общественные императивы, вырабатывать для себя нравственную программу действий, определенным образом оценивать и уяснять смысл действующих в обществе нормативов”. [ДРОБНИЦКИЙ О.Г. ПОНЯТИЕ МОРАЛИ. – М., 1974.  С. 27]

    Можно перечислить ряд основных задач, которые можно решить, опираясь на предложенную выше трактовку роли субъекта в истории:

§       помочь студенту осмыслить роль человека (в том числе и свою собственную) в истории, осознать свое право на выбор способа социального поведения;

§       сформировать чувство ответственности каждого перед лицом истории;

§       раскрыть идею преемственности в развитии всех проявлений культуры и социальной жизни;

§       научить студента ретроспективно рассматривать свой социально-психологический облик, т.е. искать свои корни в истории, в традициях народа;

§       способствовать самовоспитанию, творческому самосозиданию личности;

§       создать предпосылки для становления единого взгляда на патриотизм и интернационализм на основе чувства привязанности к конкретной исторической среде и понимания общности людей, принадлежащих к различным эпохам и этносам.