«Конспект по дисциплине «Социальная педагогика»»

17. Проблема коллектива и личности в педагогике. Воспитание личности в коллективе. 

Вопрос об отношениях коллектива и личности – один ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюде­ния прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Счита­лось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли. Процесс включения ученика в систему коллективных отно­шений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуа­лен, Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими дру­гими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив. Положение личности в системе коллективных отношений самым существе иным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суж­дений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждени­ям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в кол­лективе. Там, где это соответствие налицо, включение лично­сти в систему сложившихся отношений значительно облегчает­ся. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со свер­стниками. Особенно сложным оказывается его положение, ког­да индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противополож­ных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неиз­бежно и приводит, как правило, к различным, не всегда пред­сказуемым результатам. Сделаем вывод: как сложатся отношения личности и кол­лектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправле­ния. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нор­мальные отношения с теми, кто в него входит. Каждый человек с большей или меньшей энергией стре­мится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается – мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается до­биться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критичес­ки осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с кол­лективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возмож­ностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересны­ми, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диа­пазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организаци­онных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в това­рище то интересное и ценное, что заслуживает внимания. Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между лич­ностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптималь­ных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе кол­лектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: кол­лектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосу­ществование по принципу невмешательства и т.д. Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может ус­тупать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивиду­альность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность скло­няется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив “поглощает” личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни. По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требовани­ям коллектива, сохранял внутреннюю независимость; 2) лич­ность открыто “бунтует”, сопротивляется, конфликтует. Моти­вы приспособления личности к коллективу, его нормам и цен­ностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив – стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, бо­язнь испортить “характеристику”. В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценностей коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Одна­ко вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т.д.). Открытый “бунт” против коллектива – явление в наших школах редкое. Ребята “бунтуют” лишь изредка и то по неприн­ципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллек­тивом. Идеал взаимоотношений – гармонизация личности и кол­лектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьни­ков. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наде­лены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказавшись в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких про­тиворечий нет. Каждый член коллектива заинтересован в су­ществовании дружного длительного объединения. Типичная модель отношений личности и коллектива, ха­рактерная для недавней нашей школы, – сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напря­жения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общения они оста­ются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным. Третья модель взаимоотношений личности с коллекти­вом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается нечасто. Все же, учитывая деятельность так называемых нефор­мальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а не­редко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательны­ми в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или пози­ции. В таком случае социальный опыт коллектива может изме­ниться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится нефор­мальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг. Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуа­лизм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть не­мало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других – частый мотив их усердия. Их не печалит плохое со­стояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные до­стижения. Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подхо­дить во всеоружии знания психологических механизмов моти­вации деятельности и поведений личности, а также закономер­ностей социальной педагогики и психологии.

 

 

 

 

 

 

 

 

18. Семья как институт воспитания. Трудности и проблемы семейного воспитания 

В процессе приобретения и усвоения социального опыта человечества личность включается в процесс общения и отношений с окружающими людьми, явлениями, вещами, развивает определенную социальную деятельность. Нельзя забывать, что семья является важнейшим фактором социализации для детей. От нее во многом зависит то, как идет физическое, эмоциональное и социальное развитие маленького человека с самого рождения и на протяжении всей его жизни. До недавних пор считалось, что главным фактором социализации должно быть государство, школа, коллектив, а семья лишь постольку, поскольку у родителей хватает – а точнее, не хватает – времени на общение с детьми. Однако сегодня уже никто не станет спорить с тем, что коллективная социализация не приносит желаемых результатов. Объясняется это просто – и наиважнейшие свойства личности, и основа социального “я” закладываются отнюдь не в школьном коллективе – там они только развиваются, - а в самом раннем детстве, когда ребенок впитывает жизненные впечатления и получает жизненный опыт вместе с любовью родителей, с их поддержкой, под их присмотром, когда контакт с ними ему необходим буквально как воздух. Семья  и  брак  относятся  к  явлениям,  интерес  к которым всегда был устойчивым и массовым. Несмотря на всю изобретательность человека, огромное разнообразие  политических, экономических  и  прочих  организаций,  практически  в  каждом обществе, начиная от примитивнейшего племени и кончая сложным  социальным  строем  современного  развитого  государства,  семья  выступала и  выступает как  отчетливо выраженная социальная единица. Как было отмечено выше, главным субъектом процесса социализации в семье выступает ребенок. Но не следует думать, что влияние семейной микросреды (родителей, бабушек, дедушек, братьев, сестер)вступает в силу, лишь когда ребенок заговорит. Уже в самые первые месяцы характер заботы взрослых о детях в значительной степени определяет их психическое развитие. Упущенное в этот период трудно восполнимо в дальнейшем. Изоляция детей от родителей может привести при ограниченности, дефиците общения с окружающими к неблагоприятным изменениям в их развитии, к возникновению даже некоторых психопатических черт. Для формирования личностных качеств ребенка значима та семейная атмосфера, в которой живет ребенок: занимают ли родители по отношению к нему единую позицию или разную, проявляют ли они к нему преимущественно строгость и требовательность или же нежность и предупредительность носят ли в семье теплый, дружественный характер или в них преобладают официальность холодность и т.п. Замечено, что в тех семьях, где родители, не проявляя достаточного тепла к ребенку, часто подменяют его навязчивым контролированием, назидательностью и морализаторством, допускают оскорбления и унижения, высмеивание и физические наказания за промахи и неудачи, дети вырастают неуверенными в себе, мало инициативными, с заниженной самооценкой и притязаниями. Эти качества мешают полноценному развитию ребенка не только в дошкольные годы, но и в дальнейшей жизни. Дети, воспитанные в атмосфере доброжелательности и поддержки, имеют немало преимуществ - у них больше возможности для развития своей активности, они чаще проявляют творческий подход, оригинальность, дружеские чувства, обнаруживают больше эмоциональности в своих взаимоотношениях, нежели их сверстники, живущие в условиях излишней строгости, дефицита теплоты, ласки. Именно такая семейная микросреда в наибольшей степени способна вызвать у ребенка “чувство полной защищенности” (А.С. Макаренко), что так важно для его психического здоровья. На здоровье ребенка и развитие у него личностных особенностей большое влияние оказывает структура семьи и характер внутрисемейных отношений. Гармоничному развитию личности часто мешают длительные конфликтные ситуации в семье, разводы родителей, воспитание “единственного” ребенка и др. В таких семьях дети часто страдают неврозами, хуже учатся, отстают в физическом развитии, часто болеют различными соматическими заболеваниями. Если такой ребенок заболевает, происходит дальнейшая астенизация организма, ведущая к снижению физической и психической активности, к ослаблению его реактивности в отношении других неблагоприятных внешнесредовых факторов и предрасполагающая к новым заболеваниям. В сложном процессе формирования личности участвуют многие физические, биологические и социальные факторы. Длительное отрицательное влияние этих факторов на растущий и развивающийся организм ребенка может привести к аномальному развитию личности и способствовать возникновению нервно-психических расстройств. Таким образом, всестороннее воспитание ребенка, подготовка его к жизни в обществе – главная социальная задача, решаемая семьей. Родители – первые воспитатели и учителя ребенка, поэтому их роль в формировании его личности огромна. В повседневном общении с родителями ребенок учится познавать мир, подражает взрослым, приобретает жизненный опыт, усваивает нормы поведения. От семейного микроклимата во многом зависит эффективность педагогических воздействий: ребенок более податлив воспитательным влияниям, если растет в атмосфере дружбы, доверия, взаимных симпатий. Велико влияние семейного микроклимата на становление личности человека. Семья – школа чувств ребенка. Наблюдая за отношениями взрослых, их эмоциональными реакциями и ощущая на себе все многообразие проявлений чувств близких ему людей, ребенок приобретет нравственно-эмоциональный опыт. В спокойной обстановке ребенок спокоен, ему свойственно чувство защищенности, эмоциональной уравновешенности. Ребенок по своей природе активен и любознателен, он легко впитывает все, что видит и слышит вокруг, ему передается настроение взрослых. Важно, какие эмоциональные впечатления он получает: положительные или отрицательные; какие проявления взрослых он наблюдает: сердечность, заботливость, нежность, приветливые лица, спокойный тон, юмор или суету, взвинченность, ворчливость, зависть, мелочность, хмурые лица. Все это своеобразная азбука чувств, которая будет первым кирпичиком в будущем здании личности.    Да, конечной целью социализации детей является создание из ребенка человека в истинном смысле этого слова. Современный же человек – весьма сложное существо, развивающееся по определенным законам. Как правильно заметила в свое время К. Цеткин: “Цель воспитания не может быть достигнута без знания физических и психических законов, по которым ребенок развивается, и без понимания естественных причин, обусловливающих эти законы. Не достигнута будет цель и без знания педагогических методов, основанных на указанных законах”. Однако зачастую все происходит наоборот. Да невежество родителей и пагубные последствия от него встречаются довольно часто. Если ли возможность избежать подобного развития личности ребенка? Ребенка необходимо воспитывать воспитанием без воспитания – общение с ребенком без прямых средств воздействия, без команд, угроз, без одергивания, замечаний, нотаций, без наказаний, битья и других мероприятий подобного рода. Предположим, что это понятно и принято. Без чего должен идти воспитательный процесс понятно. Но с чем? Что воспитывает ребенка? Почему все таки происходит воспитание?     Самое главное родителям необходимо понять, что они, взрослые, своим поведением творят характер ребенка. Необходимо научиться по справедливости расценивать все те влияния и воздействия, какими мы формируем пластичную, впечатлительную личность ребенка. В основе воспитания как самое первое и главное условие успеха должен лежать сердечный, любовный подход к ребенку. Чем ближе подошли родители к ребенку, чем искреннее их взаимные отношения, тем надежнее фундамент воспитания. Но для этого необходимо, чтобы ребенок наблюдал эту любовь и между родителями. В отношениях ребенка и родителей должна быть полная и безусловная правдивость. Ребенок должен знать, что ему не лгут, что сам он может с полной откровенностью рассказать своему старшему другу все, что его тревожит и волнует, все, что с ним случилось плохого, и поделиться всем, что он сам натворил запретного, всем, за что он сам готов краснеть и о чем сам готов плакать. Если отношение с ребенком таковы, что родители всегда могут рассчитывать на добровольную исповедь ребенка, то путь выбран правильно: дальше работа пойдет успешно. Во многих случаях одного лишь совершенного признания в поступке бывает достаточно, чтобы ребенок сам мог потом справиться с собой и изменить свое поведение. Только тот из взрослых может помочь ребенку, кто искренне хочет этого и в чью искренность сам ребенок верит. Тепло родительской любви – это чувство, которое воспитывает у человека способность любить и быть любимым. Ребенок, окруженный разумной родительской любовью, растет чаще всего дружелюбным, приветливым по отношению ко всему его окружающему миру. Каждому человеку приятно чувствовать, что его любят в семье, среди друзей, на работе. Однако этот процесс взаимный. Поэтому ребенок, который растет в теплой, справедливой семейной обстановке, становится обычно человеком весьма приятным для окружающих его людей.     Какой же должна быть подлинная родительская любовь? Что родители должны оставлять в сердцах своих сыновей и дочерей, чтобы они выросли настоящими людьми? Родительская любовь должна быть такой, чтобы у ребенка пробуждалась чуткость сердца к окружающему миру, ко всему, что создает человек, что служит человеку, и, конечно, прежде всего к самому человеку. Воспитание человеческого благородства в детском сердце должно начинаться с максимального очеловечивания его отношений к людям, одухотворения этих отношений чистыми, возвышенными чувствами уважения человека, и прежде всего уважения матери и отца. Семейные   условия,   включая  социальное  положение,  род  занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в  значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Помимо сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь  в структуре личности. Практически нет ни одного социального или психологического   аспекта поведения  подростков  и юношей, который не  зависел бы от их  семейных условий  в  настоящем  или  в  прошлом. Правда,  меняется характер  этой зависимости. Так, если раньше   школьная успеваемость ребенка и  продолжительность  его обучения  зависели  главным образом  от материального  уровня  семьи,  то  теперь этот фактор менее влиятелен. Зато огромную роль играет уровень образования родителей. Зависимость развития детей от образования родителей сохраняется даже в старших  классах, когда  дети  уже  имеют навыки самостоятельной работы и не нуждаются в непосредственной помощи родителей.

19. Методика и технология работы социального педагога с различными типами семей 

Снижение роли семьи в формировании личности будущего члена общества - факт, не вызывающий сомнения. В нравственном воспитании детей семья занимает более высокое ранговое место, чем школа или другие социально-воспитательные институты. Беда в том, что ею утрачены многие ценности, которые веками считались основой воспитания. Речь идет о том, что отложилось как основа взаимодействия старших с подрастающими поколениями, в чем мудрость векового уклада народного воспитания. Фундамент этого уклада надежен - он в опыте, в выработанном понимании психологии человека, а также закономерностей его вхождения в общество. Это, наверное, и есть тот самый фундамент, на который должны опираться прочные принципы социальной педагогики. Наблюдения исследователей показали, что парная связь “социальный педагог - семья” сама по себе еще не оптимизирует воспитание, для необходимо повысить воспитательный потенциал микросоциума как целостного образования, формирование его социально-педагогического климата. Более того, при реализации этой функции обнаружилась тесная связь между деятельностью социального педагога и конкретными задачами, решать которые обязан социальный работник. При отсутствии такого специалиста социальный педагог семейного типа вынужден принимать на себя хотя бы некоторые его функции. Часто не социальные работники, а социальные педагоги оказывают содействие семье в воспитании детей, занимаются и различными другими сторонами их жизнедеятельности, сотрудничают с трудовыми коллективами, благотворительными организациями, медицинскими работниками и другими социальными институтами. Эта посредническая роль социального педагога (консультанта, советчика, организатора помощи и т.п.) иногда более значима, нежели его прямые педагогические функции. Экстенсивная помощь семье в виде консультационных пунктов и подобных институтов малоэффективна, потому как большинство остро нуждающихся в помощи в эти организации обращаются редко. Обнаружилась необходимость объединения психологической, педагогической, правовой, медицинской, материальной помощи семье в единую социальную службу, где педагог выполняет роль координатора и организатора. Каковы основные результаты организации такой работы? Существенно меняется социально-психологический климат в социуме, укрепляются связи между семьями, проявляется общая забота о воспитании детей, а следовательно, повышается воспитательный потенциал семьи в целом. В связи с этим возникает потребность в уточнении функций педагога семейного типа.    Сегодня довольно широко практикуется совмещение двух-трех смежных специальностей. При этом работать с семьей должны педагоги более зрелого возраста: им больше доверяют. Обладая жизненным опытом, педагог чувствует себя более привычно, уверенно. Поэтому, по-видимому, следует стимулировать открытие при вузах годовых стационарных и двухгодичных заочных отделений, факультетов по подготовке социальных педагогов с выдачей соответствующего документа о приобретении второй специальности. Социальные педагоги, работая в микросреде, должны помогать и способствовать всеми имеющимися в их распоряжении средствами благополучию и самовыражению человеческой личности; достижению социальной справедливости; развитию и правильному использованию научных знаний применительно к социальному поведению человека; развитию ресурсов для удовлетворения индивидуальных, групповых, национальных и интернациональных потребностей и устремлений, защите всех прав человека. В функции профессии семейных социальных педагогов включают планирование семейной социальной политики и оказание услуг в отношении различных членов семьи, а также их оценка.  Деятельность семейных социальных педагогов должна быть сосредоточена не только на стремлении защитить права членов семьи, но и на удовлетворении всех их потребностей, развитии личностных возможностей. Деятельность семейных социальных педагогов должна быть ориентирована не на борьбу со следствиями, а прежде всего на преодоление причин, порождающих социальные проблемы. Социальные проблемы  - отношения между людьми, между людьми и их окружением, ведущие к социальным действиям, нарушающим принятые ценности и нормы, становящимся причиной экономических и психоэмоциональных страданий.     Поэтому можно сказать, что содержание и характер деятельности социального педагога детерминируется социально-воспитательными функциями микросоциума. Возможно в будущем будет осознанно, что именно микросоциум как группа взаимосвязанных семей является клеткой сообщества, представляет для детей и подростков модель, на базе которой готовятся полноценные его граждане.  

20. Школа как открытая социально-педагогическая система. Различные модели открытой школы. 

На многих международных педагогических форумах и симпозиумах, прошедших в последние годы, активно обсуждались вопросы, связанные с анализом качества современной школы и развитием ее новых форм на бу­дущее столетие. Их центральной темой остается проблема “Как выглядит хорошая гуманная школа?” Отвечая на поставленный вопрос, педагоги разных стран отмечали, что хорошую школу характеризует прежде всего единство действий и широкой коммуникации во всех их структурных элементах. Хорошую гуманную шко­лу отличает отсутствие всякого давления и насилия над ребенком (ника­кой селекции, количественных оценок, стрессовых ситуаций и т.п.). Пребывание в школе должно не “урезать”, а “обогащать” детство. В школе не должно быть никаких конфликтов между учителями и учащимися. Парт­нерство, демократический стиль и нормы человеческих отношений призна­ются органической частью всей педагогической работы в школе. Вместо единообразия и обязательности для учащихся должна существовать свобода выбора. Школа должна предлагать различные программы профориентации. Хорошую, гуманную школу отличает оптимистический настрой, общая ат­мосфера, которая характеризуется радостью, стремлением к оказанию помощи, терпимостью, тесными контактами с родителями и социальной средой. Хо­рошей школе следует широко использовать демократические принципы про­грессивной реформаторской педагогики 20-х гг. нашего столетия, такие, как самоуправление учащихся, самовоспитание, воспитание в духе общности, социальной ответственности и др. В педагогической литературе многих стран обсуждаются разнообразные модели новой школы - гуманная, демократическая, открытая и т.п. Понятие “открытой” школы рассматривается фактически как основная ха­рактерная черта любой современной школы, но принцип “открытости” по­нимается не как самоцель. Хотя трактовка понятия “открытая” школа представляет собой очень широкий разброс мнений, но в характеристике основных ее признаков мнения значительно сходятся. Подчеркивается прежде всего ее многофункцио­нальный характер. Открытая школа это “окно в мир”, она открыта к жизни, миру, культуре, природе, сфере социальных действий, другим лю­дям и т.д.; открыта для различных убеждений, диалога, межличностного и межгруппового общения; открыта целый день как для детей, так и для взрослых и т.п. Образовательная система “открытой” школы функционирует не только в самой школе и не только на уровне обучения, но и в других воспитательных структурах в окружении иных систем. В результате само образование школьника воспринимается как объективный результат полисистемного воздействия. Определяя разнообразные системы единого образовательного процесса, мы исходим из “положений системного     подхода”, согласно которым “всякий его (образования) аспект, предмет, процесс, явление необходимо рассматривать как некую образовательную систему”. Вместе с тем “всякую систему, функционирующую в среде целесообразно рассматривать как элемент некой метасистемы”. В данном случае, несомненно, речь может идти об “открытой” школе, которая функционально является метасистемой. При этом “к любой системе необходимо подходить как к общности, возникшей в соответствии с определенными основаниями (предпосылками)”. Так, общими целями и задачами всех образовательных и воспитательных систем “открытой” школы является обеспечение социально­-психологической адаптации подрастающего поколения. Исходя из вышеизложенного можно выделить следующие задачи, которые должна решать школа как открытая социально-педагогическая система:

q  развитие творческих способностей учащихся через разнообразные формы образовательной деятельности;

q  социально-психологическая, правовая и медицинская помощь школьникам;

q  допрофессиональная подготовка школьников по одному из учебно-производственных профилей;

q  трудоустройство учащихся в каникулярное и свободное от учебы время.

    При этом целевыми установками образовательного процесса являются:

q  создание на основе требований Государственного образовательного стандарта благоприятных психолого-­педагогических условий для развития образованности учащихся в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями;

q  возможность психолого-педагогическому персоналу школы регулярно совершенствовать свое профессиональное мастерство;

q  обеспечение социальной (социально-психологической и медико-правовой) защиты учащихся и педагогов;

q  предоставление учащимся гарантий самореализации в творчестве, социального и допрофессиональное образование самоопределения.

    Главной действующей фигурой и основным объектом воспитательного воздействия, оказываемого образовательным процессом, является ученик. До настоящего времени существуют три основные модели личностно-­ориентированной педагогики:

q      Социально-педагогическая, призванная реализовать социальный заказ и воспитать “усредненную” социально подготовленную личность, обеспечить приоритет общественных интересов над индивидуальными и т.п. Образовательный процесс в этом случае направлен на создание для всех одинаковых условий обучения, что, в свою очередь, предполагает авторитарность подходов, единообразие программ, методов, форм обучения.

q      Предметно-дидактическая,  где      основой          для индивидуализации  обучения становится не ученик, а сами знания. Предметная дифференциация предполагает выявление у учащегося предпочтений к работе с определенным предметным материалом, развитие интереса к его углубленному изучению и, наконец, профессиональную ориентацию. Предметно-дидактическая модель предусматривает создание обучающимся условии для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности.

q      Психологическая, ориентированная на формирование в процессе обучения личности с учетом ее психофизиологических особенностей и социальных факторов, на развитие индивидуальных познавательных способностей личности. Познавательные способности определяются как индивидуальные способности конкретной личности к усвоению знаний. Целью образовательного процесса в данной системе координат является развитие и коррекция познавательной способности с учетом оценки уровня ее проявления (повышенная или пониженная обучаемость) и анализа особенностей ее становления (одаренные дети и дети с различными нарушениями в развитии).

    Психолого-педагогические исследования, проводимые для “открытой” школы, должны быть ориентированы на выявление самых разнообразных факторов социального отчуждения школьников и на поиск наиболее адекватных путей их преодоления. К сожалению, отечественная дидактика и психология, намечая пути социализации личности, обеспечивающие ее развитие, зачастую избирали разные подходы. Дидактика опиралась па модель общественно-исторического познания в логике его пространственно-­временного развития. Психология же анализировала и конструировала процесс учения как индивидуальную познавательную деятельность, всецело зависящую от организации обучения, от метода ее построения. Теоретически указывая на взаимозависимость познания и личностного развития, на практике же дидактика и психология зачастую не обнаруживали этой связи. Между тем “конструирование и реализация личностно-ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей”.    “Открытая” школа в процессе своего становления должна постараться учесть позитивный опыт всех трех моделей личностно-ориентированной педагогики и предложить свою экспериментальную модель, создающую реальные предпосылки для социальной адаптации школьников. Социально-педагогический подход в данном случае должен корректироваться предметно-дидактическим и опираться на психологический: знания, умения и навыки необходимые для общеобразовательных школ, дополняются вариативными социально-адаптирующими профессиональными программами; традиционные формы и методы организации учебно­-воспитательного процесса постоянно экспериментально обновляются с учетом индивидуальных познавательных способностей учащихся. Большую роль здесь призваны сыграть наряду учительским коллективом и социальные психологи и педагоги. “Роль социального педагога совместно с психологом в том и заключается, чтобы помочь учителям и родителям понять психологию ребенка, его внутренний мир, сформировать у каждого без исключения ученика потребность в самовоспитании, саморазвитии, исключить возможность появления в классе и детском дворовом коллективе отвергнутых детей, добиться, чтобы каждый ученик ощущал в классном и дворовом коллективах личное эмоциональное благополучие”. Конкретные образовательные и воспитательные задачи и новые жизненные реалии обусловили коренной пересмотр организационных принципов, положенных в основу “открытой” школы. В числе таких принципов можно назвать нормативность (опора на юридическо-правовую базу), демократизацию (стремление привлечь к управлению, к составлению учебных программ самих школьников), гуманизацию (личностно-ориентированный подход в организа­ции учебно-воспитательного процесса), гуманитаризацию (оптимальное сочетание учебных предметов, дидактических приемов, методов и педагогических технологий обучения, которые обеспечивают приоритетность общечеловеческих нравственных ценностей, системность образовательного процесса), вариативность (многопрофильность допрофес­сиональной подготовки, ориентация на свободу выбора учащегося), открытость (бесплатное образование, доступное для всех категорий школьников). Система управления “открытой” школой базируется на трех уровнях: административно-управленческом, коллективно-­коллегиальном, ученического самоуправления. “Переход к ситуационному управлению школой по результатам означает радикальное изменение подходов к управлению образовательным процессом и прежде всего его участниками”. Гранями образовательного процесса можно считать обучение, воспитание и самообразование. Причем формирование профессионально-педагогических отношений учащихся и учителей происходит за счет организационно-управленческого, финансового, материального, кадрового, информационного обеспечения образовательной деятельности.

    Основные управленческие задачи по организации образовательной деятельности в “открытой” школе можно сформулировать следующим образом:

q  создание нормативных документов, регламентирующих работу учреждения и формулирующих права и обязанности участников образовательного процесса;

q  проектирование целей, определение текущих и перспективных задач в режиме развития учреждения (в том числе по реконструкции, совершенствованию материально-технической базы и кадрового потенциала, пополнению финансовых резервов и т.д.);

q  обеспечение гармоничного функционирования и развития всех сфер деятельности учреждения;

q  решение кадровых проблем (в том числе решение бытовых проблем работников и создание им условий для повышения квалификации);

q  повышение уровня образовательного процесса (в том числе коммуникативно-информационное           обеспечение образовательного процесса, внедрение инновационных программ и технологий, координация учебно-методической деятельности);

q  создание комплекса психологической поддержки учащихся для формирования позитивной мотивации учения и самообразования (в том числе психотренинг и психотерапия для снятия негативных последствий учебных нагрузок);

q  контроль за качеством преподавания (в том числе аттестация педагогических работников, материальное стимулирование лучших).

Особое внимание в “открытой” школе необходимо обратить на структуру учебной нагрузки, которая формируется исходя из критериев организационной обеспеченности (образовательный процесс опирается на правовую, нормативную, финансовую, материальную, кадровую, дидактическую базу), разумной достаточности (углубляются, прежде всего, те знания, умения и навыки, которые необходимы учащимся в жизни), результативности (формы и методы реализации образовательного процесса обусловливаются эффективностью полученных результатов).

Таким образом, стратегическую цель деятельности современной школы в настоящее время можно определить как создание эффективной открытой социально-педагогической системы, способствующей:

q      умственному, нравственному, социально-экономическому и физическому развитию личности;

q      медико-правовой и социальной защите школьников;

q      социальному и профессиональному самоопределению детей и подростков;

q      адаптации подрастающего поколения к жизни в обществе.

    Достижение поставленной цели возможно лишь при соблюдении определенных социально-нравственных принципов, из которых наиболее значимыми являются:

q      гуманизм,

q      патриотизм и гражданственность,

q      приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека.

    В соответствии с этими принципами основными задачами, вытекающими из сформулированных стратегических целей, являются:

1.Социальная защита школьников.

2.Учебно-воспитательная, методическая и эксперимен­тальная работа.

3.Сотрудничество с общественными и государственными организациями, со средствами массовой информации в целях интеграции кадровых, финансовых, материальных ресурсов для социальной адаптации школьников.

    Деятельность администрации “открытой” школы и специалистов-педагогов по решению поставленных задачи должна планироваться и осуществляться в системе по ряду направлений, из которых наиболее значимыми могут являться:

1.Общеобразовательное:

-обучение общеобразовательным и специальным предметам в школе.

2.Трудовое:

-трудовое обучение;

-обучение на курсах по отдельным специальностям с присвоением квалификации;

-приобщение подростков к производительному труду;

-трудоустройство.

3.  Досуговое:

-дополнительное (экологическое, валеологическое, кинологическое и т.п. - по интересам ) образование;

-организаций клубных и других объединений школьников по интересам;

-проведение массовых досуговых мероприятии;

-интеграция трудовой деятельности и досуга школьников.

4.  Медико-правовое и социально-психологическое:

-проведение психолого-педагогических и социологи­ческих исследований подростковой среды;

-оказание медико-правовой и социально-психологической помощи школьникам.

    Плодотворность функционирования “открытой” школы обусловлена двумя факторами:

а) системностью во всех звеньях управления и в организации учебно-воспитательного процесса;

б) единством теории и практики, проявившемся в сочетании экспериментальной науки с решением конкретных задач. При этом системная организация работы школы строится на следующих основаниях:

q   единстве образовательного и воспитательного пространства (гармоничное сочетание условий и факторов, необходимых для успешной социальной адаптации школьников; реализация принципов всестороннего сотрудничества во имя единой цели);

q   вариативном подходе к решению поставленных задач (единство общей цели не подменяет собой специфически сформулированных задач каждого структурного подразделения школы; тенденции к динамическому развитию в соответствии с новыми требованиями разнообразие организационных подходов проявляется как на уровне всей системы, так и в связи с конкретными формами и методами функционирования отдельных подсистем);

q    организационной и целеполагающей устойчивости (целостность системы в данном случае обеспечивается целостностью ее составляющих, определенностью поставленных перед ними задач и подчиненной этим задачам структурной организацией).

В целом “открытая” школа может рассматриваться как единая образовательная и воспитательная социально-педагогическая система, которая, с одной стороны, аккумулирует в себе свойства входящих с нее систем, с другой – способствует скоординированности действий и создает атмосферу сплоченности, сотрудничества, взаимопонимания.

21. Роль ровесников в социальном формировании личности. Формальные и неформальные объединения подростков. 

Группы ровесников – это объединение не обяза­тельно одногодков, в них могут входить люди, хотя и различающиеся по возрасту на несколько лет, но объ­единенные системой отношении, обладающие определен­ными общими ценностями и отделенные от других опре­деленным принципом обособления. Значение группы сверстников в процессе социализа­ции стабильно растет от раннего детства к юности, когда оно достигает своего максимума, а затем, с воз­растом, снижается, но не исчезает даже в старости (наоборот, в старости роль группы сверстников может вновь стать довольно важной). Характеристика состава групп включает такие при­знаки, как возраст (школьный класс – одновозрастной, стихийные группы –часто разновозрастные), пол (группы младших подростков чаще однополые, а юно­шей и взрослых – смешанные), социальный состав (только школьники, только инженеры или кто-то еще). Группы сверстников можно классифицировать по нескольким автономным параметрам. По их юридическому статусу и месту в социальной системе группы сверстников делятся на официальные, т. е. признанные обществом, связанные с какими-либо государственными или общественными организациями, имеющие некоторую организационную структуру и членство, и неофициальные, существующие как бы са­ми по себе. По их социально-психологическому статусу они де­лятся на группы принадлежности, в которых человек состоит реально (школьный класс, спортивная секция, клуб или дружеская компания), и референтные группы, к которым человек не принадлежит, но на которые мысленно ориентируется и с мнением которых соотно­сит свое поведение и самооценку. По степени стабильности, длительности своего су­ществования группы могут быть постоянными, времен­ными, ситуативными. По пространственной локализации они могут быть дворовыми, квартальными, функционировать в рамках какого-либо учреждения (школа, клуб, предприятие, бар) или рассеянными (т.е. объединять людей, живу­щих далеко друг от друга). По типу лидерства и/или руководства они могут быть демократическими или авторитарными. По ценностной направленности они могут быть просоциальными, (социально положительными), асоциаль­ными (социально нейтральными) и антисоциальными. Наиболее существенную роль группы сверстников играют в жизни и в социализации подрастающих поколений, особенно в подростковом в юношеском возрастах. Не случайно, что именно группы подростков и юношей на сегодня наиболее изучены. Остановимся на их характеристике несколько подроб­нее. Подростки и юноши одновременно входят в не­сколько групп – формализованных и неформальных, общение в которых может иметь существенные разли­чия. Формализованные группы (класс,. учебная группа ПТУ, техникума, вуза, спортсекция и др.) могут иг­рать весьма различную роль в социализации подрост­ков и юношей в зависимости от содержания жизнедея­тельности, характера сложившихся в них взаимоотно­шений, а также степени значимости для их членов. Позитивную роль они играют в том случае, если вза­имодействие в группе не только интенсивно, но и содержательно, когда подросток или юноша не только чувствует себя в ней принятым на равных, но и имеет приятелей и друзей, когда его внегрупповые связи не воспринимаются товарищами и им самим как нечто чуждое этой группе. Но это в идеале. А в реальности встречается много вариантов – позитивных и не очень. Так, в группе все настроены друг к другу доброжелательно и с удовольствием проводят вместе много вре­мени помимо учебных или иных обязательных занятии.. Но в одних случаях это времяпрепровождение насыще­но полезными делами, разговорами о серьезных про­блемах, в других – время убивается на совместное ни­чегонеделание, смакование анекдотов и т.д. В формализованных группах бывает явное расслое­ние по разным основаниям. Иногда – по интересам. Ес­ли они содержательны, то взаимодействие дает пищу для ума. А если они примитивны, то ситуация принципиально иная. Встречаются группы, где компании скла­дываются “по одежке” в прямом смысле слова, Те, кто одет “фирменно” презирают тех, кого они называют “серыми”, “плебсом”, “лохами” и пр. Между ними нет никаких контактов. Может быть и так: взаимодействие в группе в целом позитивно, но не для всех. Группа может оказаться вы­ше отдельных своих членов по уровню развития, инте­ресам, социальной активности. Л бывает наоборот: тот или иной подросток или юноша значительно. И в том, и в другом случаях возникают трудности в общении с группой. Подростки и юноши, не удовлетворенные своей по­зицией в формализованной группе, стремятся миними­зировать свои контакты с ее членами, ищут компенса­ции в неформальных группах. В неформальные приятельские или дружеские группы входят практически все подростки и юноши. В этих группах не требуется соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрослыми в формализо­ванных группах, и в них можно быть самим собой (так, во всяком случае, считается). На самом деле это сов­сем не так: в этих группах тоже надо придерживаться определенных норм, очень часто довольно жестких. Приятельские и дружеские группы, стремясь соот­ветствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно обе­регать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к их группам другим ребятам и подчерки­вая непохожесть своей компании на другие (свои сек­реты, условные слона, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок и т.д.). В межличностных отношениях в группах происходит распределение ролей. Это, во-первых, лидер. Ни одной группы, не имеющей лидера, в экспериментальных ис­следованиях не выявлено. Может быть несколько ли­деров: деловой, эмоциональный, интеллектуальный. дру­гие роли – фаворит лидера, шестерка. В группе может быть роль “козла отпущения”. Ему достается за все и за всех. Возникает вопрос: почему он остается в груп­пе? Человеку без группы бывает туго, а потом он, как правило, “внутригрупповой козел”, но другим группам его трогать не позволяют. Ну и, наконец, бывает, что в группе существует роль “паршивой овцы”, которого за человека никто не считает, и его могут даже не защитить, он просто хо­дит за группой, а она его не только терпит, но и трети­рует как угодно. Но неоднократно фиксировалось, что когда такая “паршивая овца” вдруг уходит из группы, группа распадается. Аналогичные ситуации фиксирова­лись и с “козлом отпущения”, потому что как это ни странно, но цементировали группу именно эти “козлы отпущения”, или “паршивая овца”. Имеющие антисоциальную направленность неформальные группы создают для своих членов лишь иллю­зию добровольности и свободы. На самом деле ими обычно руководят лидеры ярко выраженного автори­тарного склада, стремящиеся подавить всех остальных членов. Такая группа своими нормами, содержанием жизнедеятельности и стилем взаимоотношений превра­щает своих членов в марионеток, лишая их права на выбор, на инакомыслие, а нередко и права выхода из группы. Функции группы сверстников в процессе социализа­ции, имея определенную возрастную специфику, в об­щем виде могут быть определены следующим образом: приобщение к культуре данного общества, к превали­рующим в нем нормам; научение половозрастному ролевому поведению (через предъявление образцов пове­дения, приличествующего представителю каждого пола того или иного возраста и осуждения не одобряемого поведения); научение поведению, соответствующему эт­нической, религиозной, региональной, социальной, про­фессиональной принадлежности членов группы; помощь членам в достижении автономии от общества, от воз­растных и социальных страт; создание условий своим членам для развитии самосознания, для самоопределе­ния, для самореализации и самоутверждения.

22. Социально-педагогическая виктимология. Формы работы социального педагога с различными группами людей, ставших жертвами неблагоприятных условий социализации. 

В психологии, начиная с 40-х годов, разрабатывает­ся проблема изучения, диагностики и коррекции нега­тивных психологических последствий, возникающих в результате воздействия на человека комплекса стрес­согенных факторов, источником которых являются раз­личные травмирующие события, выходящие за рамки обычного человеческого опыта (аварии, катастрофы, военные действия, насилие). В ходе второй мировой войны было начато исследование стрессовых реакций человека, обусловленных его участием в боевых дейст­виях, которые получили дальнейшее развитие в связи с войнами в Корее и во Вьетнаме. Эти, а также исследо­вания других экстремальных факторов (аварий, стихий­ных бедствий и др.) показали, что состояние, развива­ющееся у человека под их влиянием, имеет специфические особенности. Основная особенность этого состоя­ния в том, что оно имеет тенденцию не только не исче­зать со временем, но становиться все более отчетливо выраженным, а также проявляться внезапно на фоне общего внешнего благополучия человека. Комплекс симптомов, характеризующих это состояние, получил название синдрома посттравматических стрессовых на­рушений. Т.е. в результате тех или иных экстремаль­ных обстоятельств или периодов социализации, у чело­века появляется синдром, делающий его жертвой этих обстоятельств. В последнее десятилетие эта проблема стала исследоваться и отечественными учеными в связи с Афганской войной, Чернобыльской аварией, землетря­сением в Армении. В американской психологии разрабатывается проблематика, которую условно можно определить как ге­нетическую виктимологию, в основе которой лежит представление о том, что код жертвы передается чело­веку по наследству, и его виктимное поведение возни­кает при совпадении определенных жизненных обстоя­тельств и личностных особенностей человека (Ч. К. Тойч). Частные вопросы, касающиеся различных типов жертв неблагоприятных условий социализации рассматриваются в социологии, социальной психологии, психи­атрии­. Однако для системного рассмотрения в русле соци­альной педагогики такого фундаментального социально­го явления как человек-жертва процесса социализации целесообразна разработка относительно самостоятель­ной отрасли знания – социально-педагогической викти­мологии. Социально-педагогическая виктимология (от лат. victime – жертва и греч. logos – слово, понятие, учение) – отрасль знания, входящая как составная часть в социальную педагогику, изучающая различные кате­гории людей – реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации. Конкретизируя предложенное определение, социаль­но-педагогическую виктимологию можно определить как отрасль знания, в которой: а) на междисциплинар­ном уровне изучается развитие людей с физическими, психическими, социальными и личностными дефектами и отклонениями, а также тех, чей статус (социально: экономический, правовой, социально-психологический) в условиях конкретного общества предопределяет или создает предпосылки для неравенства, для дефицита возможностей для “жизненного старта” и (или) физи­ческого, эмоционального, психического, культурного, социального развития и самореализации; б) разраба­тываются общие и специальные принципы, цели, содер­жание, формы и методы профилактики, минимизации, компенсации, коррекции тех обстоятельств, вследствие которых человек становится жертвой неблагоприят­ных условий социализации. Определяемая таким образом социально-педагоги­ческая виктимология может рассматриваться как необ­ходимая составная часть социальной педагогики. В социальной практике уже давно существуют специальные учреждения для лечения и содержания инвалидов, воспитания сирот, изоляция и перевоспитания правонарушителей и т.д. В развитых странах широко распространение получили различные системы социаль­ной защиты обездоленных групп населения, социально­го призрения и помощи им. В последние десятилетия в русле социальной работы объектами внимания и помощи становятся все новые группы людей, которых можно в той или иной мере рассматри­вать как жертв неблагоприятных условий социали­зации. Особо следует отметить то обстоятельство, что в по­следнее время в наиболее экономически развитых стра­нах помощь тем или иным группам людей-жертв в их приспособлении к жизни в обществе дополняется зако­нодательными и экономическими мерами по приспособ­лению среды обитания к особенностям этих людей. Наиболее яркий пример – законы, принятые в ряде штатов США, стимулирующие через соответствующее налогообложение создание и резервирование рабочих мест для инвалидов, требующие строительства жилья, общественных зданий таким образом, чтобы они были доступны для инвалидов-колясочников, создание спе­циально приспособленных для этой категории людей общественных средств транспорта и т.д. (кстати, аналогичные решения приняты в 1993 г. и в Мо­скве). Немаловажно и то, что в последнее десятилетие развернулась большая работа по вовлечению тех же инвалидов в спортивные соревнования, конкурсы музы­кантов, умельцев и т.д. (вплоть до международного уровня). Все это способствует их социальной реабилитации. Аналогичные тенденции можно отметить в соци­альной практике развитых стран и по отношению к не­которым другим типам жертв неблагоприятных усло­вий социализации. Однако то, что делается в социальной практике, как правило, не имеет системного характера, если иметь ввиду как отдельные типы жертв, так и особенно само социальное явление в целом – наличие в любом обще­стве многообразных типов людей-жертв неблагоприят­ных условий социализации.

23. Социальная защита детства. Программа дети “России”. 

Первоосновой системы защиты детства выступает правовая база. Она включает международное законодательство, российские госу­дарственные законы и местные положения, инструкции, методики. Международное законодательство по защите детства представ­лено Хартией детства, Декларацией прав ребенка. В качестве государственной правовой базы социальной защиты детства выступают Конституция Российской Федерации, Закон о се­мье, Закон об образовании. В России действует президентская про­грамма “Дети России” (Указ Президента Российской Федерации от 18.08.94 г. №474), издан Указ “О совершенствовании системы госу­дарственных социальных пособий и компенсационных выплат семь­ям, имеющих детей, и повышении их размеров”. В 1994 г. издан ряд законов и постановлений, например, “О гарантиях прав граждан Рос­сийской Федерации на получение образования”, положения об уч­реждениях профессионально-технического образования, общеобра­зовательных учреждениях, стандартах образования, об организации летнего отдыха, принята программа “Вакцинотерапия”. Важной основой защиты детства выступают организация и со­вершенствование образовательной системы в интересах социализации детей. Так, в 1994 г. предприняты законодательные меры по исправлению последствий применения статьи 43 Конституции Рос­сийской Федерации об образовании, делавшие бесплатным общее, начальное ин основном среднее и высшее профессиональное образование. Однако этим не снята необходимости изменений статьи 43 Конституции и Закона об образовании Российской Федерации. Ведущим аспектом социальной защиты детства является всесто­ронний учет интересов детей в условиях социально-экономических трудностей, существующих в России вот уже десять лет. Особое зна­чение приобретает помощь социально незащищенным детям и де­тям группы риска. Система защиты детства начинается с защиты семьи, матери и ребенка. Правовое обеспечение этой социальной сферы России яв­ляется одним из самых разработанных. На социальную защиту мла­денцев и детей дошкольного возраста мобилизованы учреждения здравоохранения, образования и социального обеспечения. Вместе с тем учреждения защиты семьи, матери и ребенка финансируются недостаточно, что заставляет искать средства для проведения мер социальной защиты детей. Расширяется психологическая помощь детям и молодежи. В частности, проводятся мероприятия, формирующие устойчивость против пропаганды секса, наркотиков, насилия, агрессивного по­ведения. Результатом работы является формирование социальной защи­щенности детей и подростков. Социальная защита детства требует также серьезной материаль­но-экономической базы. В России она развивалась неравномерно. Были периоды, когда и в дореволюционной, и в доперестроечной России детских учреждений насчитывалось достаточно, чтобы удов­летворить потребности в соответствующих социально-воспитательных мероприятиях, а забота о здоровье матери и ребенка обеспечи­вала стране лучшие показатели в мире. Точно так же система образования в России в 70–80-х годах нашего века решала задачи подготовки к жизни, к труду, к продолжению образования на уров­не более высоком, чем в большинстве развитых стран мира. Современная материально-экономическая база социальной за­щиты детства значительно ослаблена. Прежде всего надо отметить, что благополучие многих семей пошатнулось. Родительские узы ос­лабли. Затраты на воспитание детей в общем семейном бюджете возросли, но идут они в основном на питание, одежду, обувь, школь­но-письменные принадлежности, а на книги, театр, экскурсии и другие воспитательные мероприятия средств не остается. Принци­пиально положение не меняется, несмотря на то что 24 млн. из38,3 млн. детей до 18 лет охвачено ежемесячными пособиями. Сни­зилось качество питания детей. Уменьшилось число детских учреждений – к 1995 г их осталось72,8 тыс., при этом в год их число сокращается более чем на 4% в год. Вместе с тем уменьшается число вводимых школ, детских садов и яслей, больниц, поликлиник и родильных домов. Год от года выпускается все меньше и меньше детских и юношес­ких художественных фильмов, мультфильмов, сокращаются тиражи детских изданий. Велики трудности с учебниками. Все это отнюдь не способствует укреплению социальной защищенности детей.

Целью президентской про­граммы “Дети России” яв­ляется создание благоприят­ных условий для жизнедея­тельности детей, обеспече­ние их социальной защиты в период социально-экономи­ческих преобразований и ре­форм. В состав президентской программы “Дети России” входят федеральные целе­вые программы: “Дети-инвалиды”, “Дети-сироты”, “Дети Севера”, “Дети Чернобыля”, “Планирование семьи”, “Развитие индустрии детского питания”, “Одаренные дети”, “Организация летнего отдыха детей”, “Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев” и “Безопасное материнство”. Например, программа “Дети-инвали­ды” направлена на формиро­вание основ комплексного решения проблем детей с ограниченными возможностями и семей, в которых они воспитываются, созда­ние условий для их полно­ценной жизни. В этих целях предусмат­ривается проведение комп­лекса мероприятий по повышению эффективности профилактики детской инвалидности, созданию системы реабилитации детей-инвали­дов. Координацию работы по реализации президентской программы “Дети России” осуществляет Министерство социальной защиты населения Российской Федерации. Реализация данной программы позволит добиться улучшения охраны здоровья детей, снижения материнской и младенческой заболеваемости и смертности, детской инвалидности, создания условий для интеграции в общество детей-инвалидов, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей семей беженцев и вынужденных переселенцев, развития талантов одаренных детей, улучшения социально-экономического положения детей, живущих на Севере, снижения воздействия на детей, беременных женщин и кормящих матерей неблагоприятных факторов чернобыльской катастрофы, сохранения и развития системы детского отдыха и оздоровления, обеспечения детей раннего возраста полноценным питанием, а также будет способствовать выполнению в России Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы.

 

24. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом 

Как организована социальная служба в Норвегии? Большинство социальных служб образованы в результате различ­ных частных начинаний, как, например, пожертвования церквей или богатых горожан или же различных альтернативных движении, профсоюзов, групп содействия, ассоциаций и молодежных движе­ний. Это может быть выражено в форме или сиротских домов, или поддержки людей с физическими недостатками, или пожилых лю­дей, молодежных клубов, приютов для женщин, которые подверга­ются избиениям, и т.д. Если такие службы работают успешно, то своими результатами они могут привлечь внимание общества или администрации и получить некоторую поддержку от крупных организаций или правительства. И наконец, социальная служба может быть регламентирована законом или некоторыми актами как всеобщая обязанность в дан­ном обществе и, как следствие этого, – объединена в бюджетную систему. В Норвегии сегодня возможно встретить примеры социальных служб всех трех перечисленных видов. Норвегию (с населением около 4 млн. человек) часто определяют как государство всеобщего благополучия со смешанной экономикой, основанной на значительных доходах от производства бензина. Финансирование социальной сферы и сферы охраны здоровья составляет 1/3 общего государственного дохода (1985 г.), и каждый десятый трудящийся занят в социальной сфере или сфере охраны здоровья. Действительная ситуация должна рассматриваться с учетом дан­ных о возрастающей безработице, сокращении расходов на соци­альную защиту кризиса финансовых институтов. Кроме того, сле­дует отметить тенденцию к увеличению числа добровольных работников и роли неправительственных организаций. Организация общественного управления основана на трех уров­нях: государственном, региональном, муниципальном. На государственном уровне наиболее важным достижением в со­циальном обслуживании является Акт национального страхования (1966 г), который управляется министерством здоровья и социаль­ных дел. Система медицинского страхования финансируется налогами с работающих, работодателей, областей и муниципалитетов. Эта программа включает выплаты: пенсионерам (после 67 лет), вдовам, детям (до 18 лет), нетрудоспособным, по болезни, медицин­ские и повседневные выплаты вовремя болезни и после родов, еже­недельные выплаты по безработице (до 80 недель), за производст­венные травмы, матерям- и отцам-одиночкам. Большая часть деятельности региональных, областных советов –это ответственность за институты охраны здоровья, которые вклю­чают: госпитали, ясли, учреждения для умственно отсталых и пси­хически больных. Общее число мест в этих институтах 153 на 10 000 жителей. На муниципальном уровне деятельность в области охраны здоровья и социальной работы регулируют некоторые акты. Каждый муници­палитет должен иметь социальные офисы, которыми люди могут поль­зоваться. Социальные офисы предоставляют широкий спектр услуг ос­новываясь на соответствующих законодательных актах. Социальная защита по акту 1964 г. предусматривает предостав­ление социально-экономической помощи тем, у кого нет права на какие-либо выплаты, на пенсию по схеме национального страхова­ния и кто не способен поддерживать свое существование. Эконо­мическая помощь может быть оказана в виде пособия, ссуды или дотации, например, для проезда студентов на каникулах. Инфор­мация, советы и денежная помощь – главные направления в рабо­те по этому акту. В муниципалитетах ведется контроль за употреблением алкоголя через его распределение в магазинах, кафе и ресторанах, осуществля­ются основные профилактические меры, направленные на снижение употребления алкоголя и наркотиков. Профилактическая работа среди молодежи, поддержка и субсидии, выделяемые безалкогольным молодежным клубам, дискотекам и другим подобным заведениям, могут быть конкретными действенными мерами в этой области. Кроме того, среди молодежи, злоупотребляющей алкоголем и наркотиками, проводится также так называемая “работа на улице”. Она имеет цель помочь молодым людям “завязать” с наркотиками и алкоголем. Основная задача социальной защиты детей – “дать детям (до 18 лет), которые живут в условиях, разрушающих их здоровье и развитие, не­обходимую помощь и защиту” и “требовать охраны хороших условий жизни для детей”. Каждый муниципалитет имеет отдел по защите де­тей, который несет ответственность за выполнение соответствующих мер. Работа ведется на трех уровнях: основные профилактические меры, профилактические меры в семьях и защитные меры. Цель основных профилактических мер – улучшать жизненные условия детей. Применительно к практической социальной работе это выполняется через общественную работ, открытие детских пло­щадок, детских садов, молодежных клубов или решение транспорт­ных проблем, восстановление домов и т.д. Важно заметить, что эти основные профилактические меры выхо­дят за пределы работы социальных офисов и включаются в общие пла­нируемые процессы административных систем в муниципалитетах. В семьях, где дети живут “в неблагоприятных условиях”, которые негативно влияют на их здоровье, профилактические меры та­ковы: семейный надзор, поддержка и совет семье, экономическая поддержка, помощь в решении каких-либо школьных проблем или обеспечение местами в яслях или детском саду для улучшения ситу­ации в семье, чтобы родители получили возможность дать детям не­обходимое воспитание. Но “если родители не могут заботится о своих детях”, отдел по защите детей берет на себя ответственность по их защите, воспита­нию и помещению в приемные семьи или детские дома. В большинстве случаев эти меры временные, так что если ситуа­ция меняется к лучшему, то ребенок может вернуться обратно в се­мью. Существуют различные виды институтов, которые использу­ются в таких ситуациях: дома матери и ребенка, детские дома, молодежные дома, семейные дома, институты для наркоманов и т.д. Но все они в большей или меньшей степени являются “семейны­ми” институтами. Примерно 0,3% всех детей постоянно находится под муниципальным присмотром. На профессиональном уровне службы здоровья и социальной защиты разделяются, даже если цели двух этих служб и схожи. По­этому здесь должны быть упомянуты некоторые основные профи­лактические меры службы здоровья. Муниципалитет ответствен  первую очередь за охрану здоровья населения, что находит свое вы­ражение в организации медицинских центров, центров здоровья (профилактическая работа среди детей и вакцинация), обществен­ного питания в школах, физиотерапии, надомной службы (для пожилых людей и людей с физическими недостатками) и яслей. На муниципальном уровне есть также службы, которые еще не закреплены специальным законодательством. Многие из них доста­точно новые. Они относятся к развивающимся методам социаль­ной работы, хотя могут выглядеть и как экспериментальные. Среди них: Центры добровольцев, в задачу которых входит налаживание свя­зи между людьми, которые хотят помочь, и теми, кто нуждается в помощи. Службы, работающие с конфликтующими сторонами, как альтер­натива полиции: это обсуждение условий гражданского контракта между преступником и пострадавшим. Например, преступник вы­полняет определенную работу для пострадавшего. Молодежные клубы организуют деятельность молодежи (от 10 до 16 лет) с целью предотвратить преступность и потребление нарко­тиков. Приют для женщин: убежище и лечение для женщин, которые подвергаются насилию в семьях. Здесь они могут оставаться до из­менения ситуации. Центры для беженцев: временное убежище, включающее оказание социальной помощи и адаптацию к данной социальной системе. Институты, приюты, частные дома, в которых осуществляется забота и уход за престарелыми и инвалидами, В настоящее время предпочтение отдается маломестным частным и общественным институтам. Кроме того, среди молодых людей с девиантным поведением про­водится работа на улице. При этом ставится задача их реабилитации. Также проводится общественная работа для улучшения жизненных условий в определенном окружении, чтобы уменьшить или предот­вратить развитие социальных проблем. В социальной работе в Норвегии выделяют три профессиональ­ных уровня и образования: 1) социальный работник (соционом) – работа в городских соци­альных конторах, направленная на обеспечение социальной безо­пасности; 2) социальный педагог – профессионально работает с детьми в детских институтах; З) социальный работник, специализирующийся на работе с ин­валидами внутри и вне социальных институтов.

25. Формы социально-педагогической работы с семьей в различных странах. 

В США, например, разработана национальная программа социальной помощи молодежи, действуют разнообразные центры, цель ко­торых – оказать всестороннюю помощь детям, подросткам, молодежи. Так, например, центр профилактики наркомании и психических от­клонений имеет в Сан-Франциско отдел терапии, телефон доверия, предоставляет подросткам временный кров в кризисных ситуациях. Сотрудники центра в Лос-Анджелесе ведут разъяснительную работу среди молодежи в учебных заведениях: школах, колледжах, универси­тетах, оказывают помощь в учебе, профориентации, психотерапевтиче­скую помощь. Подростки могут быть временно помещены в социально здоровые семьи. В стране созданы специализированные молодежные центры для национальных меньшинств (китайской, мексиканской моло­дежи и др.), где вся работа ведется с учетом этнокультурных традиций народов, а также центры общения, которые оказывают помощь в налаживании контактов белой и негритянской молодежи. Специальная служба занимается разъяснением молодежных проблем различным ор­ганизациям. Придавая особое значение социальному опыту, приобретаемому в семье, американские специалисты для преодоления отчуждения между родителями и детьми отдают приоритет организации совместной игровой деятельности и отдыха. Не случайно в США очень популярна нацио­нальная программа “дети и семья играют вместе”. Специалистами разработано множество игровых программ для семьи, которые являются составной частью педагогики досуга, на которую направляются общест­венные средства с учетом потребностей в развлекательных программах и играх младшего и старшем населения общины. Семейные программы включают индивидуальные и групповые семейные занятия, посещение представлений, зрелищ, организованных общиной, всей семьей, совме­стную деятельность, при которой предоставляется возможность семье играть вместе. Все большее число американских специалистов признает, что участие семьи в игровой деятельности определяется такими факторами (которые могут служить и препятствиями), как территориальная доступ­ность и внешняя привлекательность. У многих родителей не хватает умений и навыков, а отсюда и веры в себя, и они не решаются выступить инициаторами игр для своей семьи, полагаясь во всем на общественные организации. В этом случае им помогают игровые агентства общины. Проявляя заботу о социальной подготовке детей в семье к поступлению и учебе в школе, американские специалисты издают специальные серии книг для этой цели. Эти серии книг очень популярны в США. В качестве примера можно сослаться на книги методического плана “Учимся вместе” и “Играем вместе”, изданные в США в 1987 г.

В Норвегии основная задача социальной защиты детей – “дать детям (до 18 лет), которые живут в условиях, разрушающих их здоровье и развитие, не­обходимую помощь и защиту” и “требовать охраны хороших условий жизни для детей”. Каждый муниципалитет имеет отдел по защите де­тей, который несет ответственность за выполнение соответствующих мер. Работа ведется на трех уровнях: основные профилактические меры, профилактические меры в семьях и защитные меры. Цель основных профилактических мер – улучшать жизненные условия детей. Применительно к практической социальной работе это выполняется через общественную работ, открытие детских пло­щадок, детских садов, молодежных клубов или решение транспорт­ных проблем, восстановление домов и т.д. Важно заметить, что эти основные профилактические меры выхо­дят за пределы работы социальных офисов и включаются в общие пла­нируемые процессы административных систем в муниципалитетах. В семьях, где дети живут “в неблагоприятных условиях”, которые негативно влияют на их здоровье, профилактические меры та­ковы: семейный надзор, поддержка и совет семье, экономическая поддержка, помощь в решении каких-либо школьных проблем или обеспечение местами в яслях или детском саду для улучшения ситу­ации в семье, чтобы родители получили возможность дать детям не­обходимое воспитание. Но “если родители не могут заботится о своих детях”, отдел по защите детей берет на себя ответственность по их защите, воспита­нию и помещению в приемные семьи или детские дома. В большинстве случаев эти меры временные, так что если ситуа­ция меняется к лучшему, то ребенок может вернуться обратно в се­мью. Существуют различные виды институтов, которые использу­ются в таких ситуациях: дома матери и ребенка, детские дома, молодежные дома, семейные дома, институты для наркоманов и т.д. Но все они в большей или меньшей степени являются “семейны­ми” институтами. Примерно 0,3% всех детей постоянно находится под муниципальным присмотром. На профессиональном уровне службы здоровья и социальной защиты разделяются, даже если цели двух этих служб и схожи.