«Конспект по дисциплине «Социальная педагогика»»

6. Социализация личности. Мезафакторы социализации.  

Мезофакторы (мезо – средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.). Чтобы понять процесс влияния этнокультурных условий на формирование личности необходимо в первую очередь разобраться с понятием “этнос”. Под этносом (народом) понимается исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая межпоколенная общность людей, обладающих общими, относительно стабильными особенностями культуры (включая язык) и психики, а также самосознанием, т.е. сознанием своего единства и отличия от всех других подобных общностей. Чем же отдельные народы отличаются друг от друга? Главным признаком народа является его язык. Сегодня на земном шаре насчитывается 4-5 тыс. языков. Но в мире существует много языков, которые являются родными не для одного народа, а для целых групп этносов. Границы расселения отдельных народов и распространения языков далеко не всегда совпадают. Поэтому наряду с языком обязательным условием существования этноса является территория его формирования (например, для русского народа в 14-15 вв. - г. Москва и область вокруг нее). Эта территория могла постоянно расширяться. Но зачастую и сокращаться из-за истребительных войн, эпидемий, тяжелых условий труда и быта, а также процессов ассимиляции, т.е. постепенного поглощения небольших народов более крупными путем мирного или насильственного усвоения чужого языка и культуры. Еще одним признаком этноса являются тесные экономические связи внутри него, которые на протяжении истории этноса постоянно расширялись и углублялись. К числу важнейших признаков, разграничивающих отдельные этносы, относят также культурные особенности, которые каждый народ вырабатывает в процессе своего исторического развития и затем передает от поколения к поколению. Взаимодействие всех указанных выше признаков, их совокупное влияние на образование и сохранение народа как исторически сложившейся общности находит свое выражение в виде производного, но очень важного общественного явления - этнического самосознания, которое обязательно должно учитываться при определении принадлежности каждого отдельного человека к тому или иному этносу. Видную роль в этническом самосознании играет представление об общности происхождения и исторических судьбах входящих в этнос людей, опирающееся на общие генеалогические предания (в сказках, былинах, песнях), участие в исторических событиях (особенно в борьбе против иноземных врагов), на связь с “родной землей”, с “родным языком”. Сформировавшийся этнос функционирует как целостный социальный организм и постепенно воспроизводится путем внутренних браков и через систему социализации. Каждый этнос имеет специфические черты и свойства, совокупность которых образует национальный характер или психический склад этноса. Они проявляются и преломляются в национальной культуре. Специалисты по национальной психологии (этнопсихологии) выделяют такие, например, различия между национальными культурами: в характере трудовой деятельности и связанных с ней специфических традициях; в представлениях об удобствах быта и домашнем уюте, о красивом и некрасивом; о семейном счастье и взаимоотношениях членов семьи, о способах развлечений, в понятиях о приличиях в проявлении страсти; в понимании доброты, вежливости, такта, сдержанности и т.д. Это можно увидеть на примере русского народа. Природно-климатический фактор во многом определил особенности национального характера русских. Фундаментальные особенности ведения крестьянского хозяйства в конечном счете наложили неизгладимый отпечаток на русский национальный характер. Прежде всего речь идет о способности русского человека к крайнему напряжению сил, концентрации на сравнительно протяженный период времени всей своей физической и духовной потенции. Вместе с тем дефицит времени, веками отсутствующая корреляция между качеством земледельческих работ и урожайностью хлеба не выработали в нем ярко выраженную привычку к тщательности, аккуратности в работе и т.п. Экстенсивный характер земледелия, его рискованность сыграли немалую роль в выработке в русском человеке легкости к перемене мест, извечной тяге к “подрайской землице”, к “беловодью” и т.п., чему не в последнюю очередь обязана Россия ее огромной территорией, и в то же время умножили в нем тягу к традиционализму, укоренению привычек (“хлебопашец есть раб привычки”). С другой стороны, тяжкие условия труда, сила общинных традиций, внутреннее ощущение грозной для общества опасности обнищания дали почву для развития у русского человека необыкновенного чувства доброты, коллективизма, готовности к помощи, вплоть до самопожертвования. Именно эта ситуация во многом способствовала становлению в среде “слуг общества” того типа работника умственного труда, который известен как тип “русского интеллигента”. В различных странах этнос можно рассматривать как фактор социализации разного уровня. В так называемых национальных государствах, где подавляющее большинство жителей принадлежит к одному этносу, он - макрофактор (сюда относится влияние космоса, планеты, мира на развитие личности). В случае, когда какой-либо этнос представляет собой меньшинство в том или ином поселении – микрофактор (связанный с семьей). В России он – мезафактор, поскольку даже компактно проживающие многочисленные этносы, имеющие собственную государственность (республики), являясь элементом российского общества и государства, не могли не испытать на себе их влияния. На процессы формирования мезофакторов оказывают влияние и биолого-физические показатели того или иного этноса. Здесь имеется в виду способы физического развития людей различного возраста, вскармливания детей и т.д. Само собой разумеется, что на формирование личности под влиянием мезафакторов огромное влияние оказывает духовный склад этноса, его менталитет, который есть плод исторического развития народа и формируется веками и даже тысячелетиями. Духовные признаки этноса отмечают многие исследователи. Так, французский социолог и социальный психолог Густав Лебон исходил из того, что “каждый народ обладает душевным строем столь же устойчивым, как и его анатомические способности”. Из этого “душевного строя” проистекают чувства народа, его мысли, верования, искусство, а также различного рода учреждения, регулирующие его общественную жизнь, Лебон говорил о “душе народа” и о том, что “только она… сохраняет нацию”. Душа народа – это его нравы, чувства, идеи, способы мышления. Когда портятся нравы, этносы исчезают, утверждал Лебон. При этом он ссылался на пример Древнего Рима. Римляне, по его словам, имели сильный идеал. В этом была сила Рима. Впоследствии на первый план вышли стремление к роскоши, разврат, что ослабило нацию. “Когда варвары явились у ворот Рима, его душа уже была мертва”. Естественным следствий подобных и других концепций воспитания личности является наличие в менталитете этноса определенных методов, с помощью которых взрослые добиваются от детей, подростков, юношей достижения целей, поставленных перед ними. Эти цели и методы можно рассматривать как центральную ценностную ориентацию взрослых в сфере социального поведения по отношению к подрастающим поколениям.               

Еще одним мезафактором, влияющим на формирование личности могут быть региональные условия, которые формируются на основе различающихся между собой территорий или регионов. Размеры этих регионов далеко не одинаковы: Урал, Сибирь или Дальний Восток – это огромные территории; наряду с ними сюда могут быть отнесены и гораздо более меньшие по размерам территории. Некоторые исследователи придавали этому фактору решающее значение в развитии личности. Известный социолог Питирим Сорокин в нескольких работах, опубликованных в 1928 году, обобщил теории многих ученых – от Конфуция, Аристотеля, Гиппократа до современного ему географа Эллиота Хантингтона, согласно которым групповые различия в поведении личностей в основном определяются различиями в климате, географических особенностях и природных ресурсах. К этой группе ученых можно отнести также философа Г.В. Плеханова и историка Л.Н. Гумилева. Теории, разработанные этими исследователями, являются хорошей основой для оправдания этноцентрического, националистического сознания, однако не могут оправдать решающего влияния физического фактора на развитие личности. Действительно, в сходных физических и географических условиях формируются различные типы личностей, и, наоборот, очень часто бывает так, что схожие групповые признаки личностей развиваются в разных условиях окружающей среды. В связи с этим можно сказать, что региональные условия могут влиять на культурные особенности социальной группы, но их влияние на формирование отдельной личности незначительно и несравнимо с влиянием на личность этнокультурных факторов, о которых шла выше речь. Однако необходимо заметить, что регионы страны в большей или меньшей степени отличаются друг от друга не только природно-климатическими условиями, но и особенностями экономики, мерой урбанизированности, культурными особенностями. Это говорит о том, что в пределах географической зоны, благоприятной для социальной жизни, обнаруживаются новые связи. Нередко народы, живущие в менее благоприятных условиях (но в пределах зоны, благоприятной для социальной жизни), вынуждены выработать в себе такую культуру производства, систему социальных связей, которые позволяют им выжить и процветать. Культура этих народов выгодно отличается трудолюбием, настойчивостью, сплоченностью и т.д. В качестве природного фактора, создающего внешнее принуждение к развитию аккуратности, настойчивости, бережливости может стать отсутствие свободных земель, что ощущалось в Западной Европе еще с 13 века.   Таким образом, можно сказать, что  региональные условия сыграли и играют немалую роль в социальной жизни. Элементы культуры - своеобразные духовные “отпечатки” географической среды – переплетались и с другими “отпечатками” природы, прежде всего, генетическими. Последние объясняются, в частности, тем, что у различных народов, рас по-разному могут распределяться, например, типы темперамента, другие нейродинамические характеристики. Вырабатывавшиеся нормы культуры, образцы поведения так или иначе, но привязывались к доминирующим типам нейродинамических процессов, выражали их и соответствовали им. У народов, представители которых, как правило обладают высокой степенью эмоциональной возбудимости (вспыльчивости), вполне естественно будут определенное своеобразие в критериях вспыльчивости и, соответственно, в формах социального контроля за поведением. Тем самым природно-географические и природно-генетические факторы, взаимодействуя друг с другом подчас причудливо, сыграли значительную роль в формировании, культуры на первоначальных этапах развития того или иного народа. Причем, природные “отпечатки” культуре, переплетаясь с “отпечатками” исторического опыта, сотрудничества с другими народами и т.д., впоследствии получат ощутимую автономность, способность к воспроизводству независимо от  региональных условий. Обретя свойство культуры , а вместе с тем свойство устойчивости развития как целостности, способность к передаче от поколения к поколению, региональные отпечатки в культуре могут проявляться через много поколений и в совершенно - другой, казалось бы, природной среде (например: возведение деревянных изб русскими переселенцами в безлесных степях Юга России и Казахстана). По мере развития человека как социального субъекта способность региональных условий  непосредственно влиять на социальную жизнь существенно ослабевает (хотя опосредованно, через культуру, сохраняется в большей мере, чем обычно представляется). Человек создает собственную нишу; которая, благодаря науке, технике, культуре и, самое главное, благодаря таким социальным изобретениям человека как социальные институты, существенно усиливают свою автономию от региональной среды.

 Типы поселения, влияющие на формирование личности. Современный человек живет в нескольких типах поселений, главными из которых являются: сельские поселения и город. Начиная с 60-х годов более половины населения тогдашнего СССР живет в городе. В развитых странах Запада этот показатель еще выше. Однако сельские поселения продолжают играть значительную роль как в экономической жизни общества, так и в его социальной сфере. В настоящее время сельские поселения в зависимости от различных факторов (близость к городу, наличие транспортных коммуникаций и др.)могут быть весьма различными. Однако российские сельские поселения имеют и много общих черт: малая плотность населения и небольшое число жителей; малая степень разнообразия видов трудовой и досуговой деятельности; плохо развитое общественное обслуживание; почти полное отсутствие культурных учреждений. В социальной жизни таких поселений сохраняется определенный консерватизм, который приводит к тому, что деревня продолжает служить весьма эффективным фактором социализации. Ее основой является неторопливый, размеренный ритм сельской жизни, сохраняющий значительную связь с окружающей природой. На личность, живущую в сельской местности в значительной степени продолжают влиять тяжелые трудовые и бытовые условия жизни, малые возможности для трудовой мобильности жителей. Для сельских поселений характерны и специфические отношения в семье, когда при необходимости в совместной сельскохозяйственной работе, сельские дети в значительно большей степени идентифицируют себя со своими родителями, чем городские школьники. Относительная близость в отношениях в сельских поселениях, отсутствие больших социальных и культурных различий между жителями, немногочисленность реальных и возможных контактов делают общение селян, в том числе детей, подростков и юношей довольно тесным и охватывающим все стороны жизни. Город как тип поселения существенно отличается по своим социальным характеристикам от деревни. Во-первых, в них концентрируется значительное количество людей на относительно небольшой территории. Во-вторых, для них характерна высокая степень разнообразия человеческой деятельности. В-третьих, здесь очень высока пространственная, профессиональная и социальная мобильность. Роль города неуклонно росла на протяжении многих столетий. Городское влияние, ощущавшееся деревней и в предшествующее время, сегодня сильнее, чем когда-нибудь. Городские нормы отношения к труду, выработанный в городе образ жизни и связанная с ним система ценностей все глубже и все быстрее пронизывают быт и сельских поселений. Города были пунктами проникновения в культуру новых веяний, центрами ее развития. Они стали законодателями моды в архитектуре и одежде. Жизнь городской семьи имеет большие отличия от сельской. Уровень общения в основном ограничивается внутрисемейными отношениями. В городских семьях слабо развита внутрисемейная деятельность. Средние и особенно крупные города – являются центрами преступного и иного другого отклоняющегося (девиантного) от обычных норм поведения. В целом роль города в оказании влияния на личность заключается в том, что он предоставляет каждому потенциально широкие возможности выбора кругов общения, системы ценностей, стиля жизни, а, следовательно, возможностей самореализации и самоутверждения. Городские условия социализации объективно создают условия также для появления у человека постоянной потребности в новой информации, формирования мобильной реакции на разнообразие стимуляторов, которые содержит в себе городской образ жизни. Другое дело, что в зависимости от типа города, его специфических особенностей, того региона, в котором живет человек, эти возможности существенно различны.

Средства массовой коммуникации как фактор развития личности. В современном мире с появлением средств массовой коммуникации чрезвычайно возросла роль технических средств информации: печати, радио, кинематографа, телевидения, компьютеров (особенно в связи с созданием глобальной сети Интернет). Эти средства, обращенные к многомиллионной аудитории, все больше приобретают планетарный характер, дают огромное количество информации, которая часто потребляется пользователем неосознанно, но выливается в сильнейшее средство воздействия на человека. Однако рассматривая средства массовой коммуникации как мезофактор влияющий на развитие личности, необходимо иметь в виду, что непосредственным потоком их сообщений является не отдельный индивид, а сознание и поведение больших социальных групп, иначе – массовое сознание и поведение. Даже в небольших по территории районах проживания населения, но с отличными (например, этническими, религиозными) признаками с помощью средств массовой коммуникации может формироваться и разный тип восприятия мира, что в конечном итоге определяет и несовпадения в ценностных ориентациях и стиле жизни как отдельных людей, так и групп общества. Техническое оснащение современной цивилизации несет в себе множество проблем, одной из которых является психологическая зависимость потребителя от различных средств массовой коммуникации. Недавний пример Японии с демонстрацией ряда мультфильмов (вызвавших даже физиологические отклонения у детей), электронные игрушки типа Тамогочи (которые по мнению многих психологов приводят к серьезным нарушением психики ребенка)  подтверждает это. С другой стороны, подобная техносфера, окружающая сегодня человека, рождая все новые компоненты индустрии досуга и портативные средства трансляции информации создает более благоприятные условия для развития человека, в частности, обогащения словарного запаса, овладения широким кругом информации.  

7. Личность как объект и субъект социализации. Микрофакторы социализации.

Понятие “социализация” характеризует в обобщен­ном виде процесс усвоения индивидом определенной системы зна­ний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обще­ству в целом, и позволяют функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений. Социализацию не следует сводить к образованию и воспита­нию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий – как социально-контролируемых и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она есть атрибут образа жизни личности и может рассматриваться как ее условие и как результат. Непременным условием социализации является куль­турная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием. Какими бы благоприятными ни были условия социализации, ее результаты во многом зависят от активности самой личности. Существуют разные точки зрения на социализацию. В соответ­ствии с одной из них, процесс социализации означает включение природно-биологического индивида в нормальную социальную среду, в результате чего происходит очеловечивание животнопо­добного человеческого существа. В традиционной отечественной науке социализация рассматривается как саморазвитие лич­ности в процессе ее взаимодействия с различными социальными группами. институтами, организациями, в результате которого вырабатывается активная жизненная позиция личности. Важно иметь в виду, что социализация есть процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. В связи с этим обычно различают определенные этапы социализации: до трудовой (детст­во, обучение), трудовой и после трудовой. Очевидно, что каждый из них имеет свою специфику. Иногда в научной литературе проблема социализации рассмат­ривается преимущественно в политическом аспекте. Политичес­кая социализация – это процесс формирования личности в каче­стве субъекта политики, что связано с ее отношением к власти. В настоящее время, когда значение политики в развитии нашего общества резко возросло и роль каждого человека в политической жизни существенно повысилась, процесс политической социализации как одно из направлений социализации личности прихо­дится подчеркивать особо, указывая и на сто специфику. Эта спе­цифика состоит в том, что в процессе политической социализации личность становится подлинным субъектом социальных отноше­ний, т.е. отношений, составляющих живую ткань гражданского общества, в котором личность выступает в качестве гражданина. Итак, социализация личности – это сложный процесс ее вза­имодействия с социальной средой, в результате которого форми­руются качества человека как подлинного субъекта общественных отношений. К микрофакторам социализации может быть отнесено: семья и домашний очаг, соседство и микросоциум, группы сверстников, воспитательные организации, религиозные организации, общественные, государственные и частные организации.

 

8. Личность педагога. Педагогическое мастерство. 

На фоне социальных проблем и специфических задач школы особую роль в организации образовательного процесса играет личность педагога. Самой сложной проблемой в условиях перестройки школы является проб­лема формирования нового мышления у всех ныне действующих категорий профессиональных педагогов и воспитателей. Это новое качество состоит в том, что они призваны совершенствовать воспитательный процесс не только за счет собственных знаний, эрудиции, но и посредством компетентного влияния на деятельность воспитателей-непрофессионалов, полноценного использо­вания в воспитательно-образовательных целях культурного, профессионально­го, идеологического потенциала социокультурного окружения. Профессия педагог - это профессия типа “человек – человек”: предметом труда является другой человек, а целью - непосредственное воздействие на другого человека. Таким образом, творческий процесс педагога представляет собой сложное взаимодействие двух постоянно взаимопроникающих творческих процессов педагога и обучаемого, содержания и результата этих процессов. Творческая педагогическая индивидуальность всегда опосредована личностными качествами педагога. В конечном счете творческая индивидуальность - это высшая характеристика деятельности педагога, поскольку именно в процессе постижения и утверждения им своей творческой индивидуальности педагогический процесс, осуществляемый им, выходя за рамки обычной деятельности, превращается в деятельность творческую. Поэтому успех преподавательского труда зависит не только от профессиональных знаний, но и от определенных качеств личности педагога. К личностным качествам педагогов может быть отнесено: общительность, умение слушать и говорить, доброжелательность к собеседнику (такт, терпение и выдержка, чуткость, отзывчивость и приветливость). Педагог должен уметь сопереживать, сочетать сердечность с мудростью (как правило, ученики не любят слишком рассудочного преподавателя, формального, авторитарного). Помогают в профессии педагога такие черты характера, как эмоциональная устойчивость, умение управлять собой, присутствие духа (выдержка, самообладание, терпение) и, конечно, чувство юмора. В личности педагога школьников привлекает гармоничное единство идеалов, убеждений, принципов, взглядов, увлечений, морально-этические качества, талант педагога, всеохватывающая любовь к своему труду, неустанный поиск путей совершенствования педагогического мастерства, постоянное, неизменное внимание к каждому ученику, умение прививать навыки культуры учащимся, формировать их личность. Педагогу нужно быть воспитателем по убеждениям, духу и сущности. Воспитывающее воздействие личности педагога нельзя подменить никакими ухищренными методами преподавания: личность не может формироваться сама по себе, без участия другой личности. Не просто “транслятор знаний”, а целостная личность педагога в наибольшей степени отвечает современным требованиям к подготовке высокообразованных и всесторонне развитых специалистов.     При этом педагогическое взаимодействие между педагогом и школьником можно описать следующим алгоритмом партнерства, когда на каждом этапе педагог определяет свои позиции не толь­ко по поводу образовательного объекта, но и по поводу партнера-ре­бенка (достаточно тяжелые названия каждого следующего шага носят весьма условный характер и требуют дальнейшей проработки, но достаточно точно отражают сущность происходящего):

q   Взаимоопределение - педагог предлагает школьнику соотнести личные смыслы и позиции по поводу какого-либо образовательного объекта.

q  Самостоятельное доопределение - педагог и школьник автономно опре­деляются в личных смыслах и позициях с учетом заявленном смысла партнера, формулируют личную цель, выбирают способ деятельности.

q  Собственно творческий акт может происходить как во взаимодействии, так и автономно (в этом случае в структуру деятельности педагога на этом этапе обязательно включается контроль безопасности партнера-школьника).

q   Самоопределение по поводу результата деятельности - педагог и школьник самостоятельно соотносят цель и результат совершенного акта.

q  Взаимоопределение ребенка и педагога - совместная рефлексия школьника и педагога, поиск общих смыслов и ценностей совершенного.

q   Самодоопределение - автономная глубокая личная рефлексия школьника и педагога, эмоциональное отреагирование (радость, страдание);

q   Взаимная реабилитация - сорадование, сострадание.

q  Личная реабилитация - индивидуальное переживание, утверждение или переоценка личных ценностей

q  и как результат -достройка Я ребенка и педагога, ведущая опять к нача­лу предложенного алгоритма и запускающая всю цепочку снова и снова.

Школьники высоко ценят в педагоге чисто человеческие качества: доброжелательность, ненавязчивое воздействие, увлеченность, человеколюбие, чувство такта, умение понять другого, общительность. Для школьников, как показывает практика, человеческие качества приобретают большую привлекательность, ценность, чем профессиональные. Ученикам в первую очередь важно, чтобы педагог был личностью, наставником. Вначале они смотрят, какой он человек, а потом уже обращают внимание на то, как он преподает. У популярных учителей и учащиеся учатся охотнее, редко пропускают занятия. Популярность - синоним уважения, своеобразный аванс доверия. Для нравственного облика педагога должны быть характерны доброта, честь и достоинство - стремление сохранить свое имя, авторитет и репутацию, уважение коллег и школьников, получить признание окружающими своих действительных заслуг. Доброта педагога заключается в большом чувстве ответственности за настоящее и будущее своего ученика. Право быть наставником имеет прежде всего тот, кто понимает и воспринимает душевное состояние своих питомцев. Доброта педагога определяется твердостью его воли, непримиримостью к малейшему признаку духовной пустоты, фальши.   

Мастерство педагога – это высокий уровень творческого овладения им современным арсеналом средств психолого-педагоги­ческого воздействия; это эффективное применение их в процессе всей деятельности; это постоянный критический анализ своих дей­ствий и поступков как воспитателя и целенаправленное и система­тическое совершенствование воспитательных умений и навыков. Ес­тественно. что направленность этого мастерства должна служить общей цели – воспитанию в человеке гуманистических начал, формированию личности, способной к реализации своих творческих способностей, к успешному выполнению своих ролей во всех сфе­рах жизни. Индикаторами основ педагогического мастерства являются (по Тарасе­вич H. Н.) педагогическая направленность (стремление к совершен­ствованию человека, желание понять других интерес к организа­ции совместной работы, потребность в самоутверждении); профессиональные знания (психологии, педагогики, конкретного предмета и методики его преподавания); педагогические способно­сти (общительность, наблюдательность, эмоциональная стабиль­ность, прогнозирование); педагогическая техника (техника речи, пантомимическая техника, техника саморегуляции, организаторс­кая техника, техника педагогического воздействия, техника кон­тактного взаимодействия). При каких условиях эти требования и индикаторы “сработа­ют”? Когда педагогическая деятельность вырастает в ранг педаго­гического искусства? Думается, если педагог исходит из следующих установок: 1. “...всякий человек – педагог, хотя не все становятся профессиональными педагогами, добавим: не только всякий чело­век, но на протяжении всей его жизни”. 2. “потенциал педагога-профессионала начинается. зарождается, развивается в процессе его (педагога) человекообразования  3. “.. всякий незаурядный педагог “начинается” очень рано... Такой педагог, размышляя о себе в настоящем, непременно отыщет свои “корешки” в далеком детстве... И очень важно, чтобы эти “корешки” были положительны­ми, объединялись в позитивный опыт взаимодействия ребенка с окружающим миром, с социокультурной средой”. 4. Настоящий пе­дагог непрерывно занимается профессионально-педагогическим образованием.  

 

9. Педагогическая техника как компонент педагогического мастерства. 

Педагогическая техника – необходимая составная часть педа­гогического мастерства. Она проявляется и в умении педагога владеть средствами личного воздействия (голосом, мимикой, жес­тами, осанкой), и в умении педагогически целесообразно орга­низовать свое поведение. Педагогическая техника, по словам А.С. Ма­каренко, – это доведенное до большой степени совершенства мастерство. Умение говорить правильно и выразительно, умение жестом, мимикой, взглядом выразить свои чувства и отношения, умение управлять своим психическим состоянием, видеть себя со стороны в зна­чительной мере определяют успешность педагогического общения. Эти умения мы и объединим в понятие “педагогическая техника учителя”. Отметим только, что отсутствие или наличие этих умений проявляется в поведении педагога при непосредственном взаимодействии с деть­ми. Именно их имел в виду А.С. Макаренко, когда писал: “Воспи­татель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым, себя вести так, чтобы каждое ем движение воспиты­вало”. Педагогическая техника и есть тот комплекс умений, который помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, до­биться оптимальных результатов в воспитательной работе. Недооценивать эти умения нельзя. Если они наличествуют в деятельности, то учитель сумеет во взаимодействии с воспитанниками наиболее полно раскрыть, выразить все богатство своей личности, в той мере, конечно, в какой он этим богатством обладает. Если же педагог не владеет этими умениями, то лучшее, профессионально значимое в личности учителя может быть скрытым от воспитанников, не ока­зать влияния на них. Сам учитель в этом случае не станет активным участником педагогического процесса, а неким внешним по отноше­нию к нему субъектом. В таком случае он не способен ни увлечь интересным делом, ни убедить в своей правоте, ни воздействовать личным примером. Он лишь более или менее сознательно и умело манипулирует учениками, отношениями, мелом, техническими сред­ства ми, школьной документацией. Педагогическая техника, таким образом, - это те умения, которые помогают учителю через то, что видят и слушают в воспитанники, донести до них свои “мысли и душу”. Что же видит и слышит сегодня наш воспитанник? Гораздо чаще, чем нам бы хотелось думать, внешний облик учителя не может удовлетворить самый непритязательный вкус, не говоря уже о дости­жении воспитательных целей: плохая - осанка, некрасивая походка, невыразительный взгляд, нелепые жесты. То же и в речи: плохая дик­ции, монотонность. однообразие интонаций, шаблонность замечаний, то глухой и еле слышный, то громкий и пронзительный голос. К со­жалению, вряд ли будет большим преувеличением охарактеризовать современное состояние педагогической техники учительства словами А.С. Макаренко. “Если бы мы захотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии этого сделать просто за отсутствием объекта”. Причину такого положения Макаренко видел в том, что педаго­гическая теория ограничилась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости отдельных педагогов”. Ситуация, по существу, начала меняться лишь в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы. Возродившийся интерес к проблеме дал импульс целому ряду исследований по отдельным направлениям педагогической техники и привел, в част­ности, к созданию этой книги, в которой под педагогической тех­никой понимается комплекс умений учителя, способствующих его оптимальному и творческому поведению и эффективному взаимодействию с детьми в любых педагогических ситуациях. Надо заметить, что с течением времени и по мере развития теории и методики обучения и воспитания содержание педагогической техники менялось. Однако при любом подходе сохраняется некое устойчивое ядро элементов педагогической техники, которое включает: умения педагогического общения; технику и культуру речи учителя (голос, дыхание, дикция, грамотность, интонационная окраска и т.д.); выразительный показ чувств и отношений (мимика. пантомимика, вообще внешний облик учителя); профессиональную саморегуляцию педагогом своего психического состояния (самоконт­роль, выдержка и т.п.). В целом это и составляет содержание педагогической техники учителя, которая наряду с интуицией образует фундамент педа­гогического творчества. Чтобы личность педа­гога активно и в нужном направлении воздействовала на воспи­танников, он должен глубоко и всесторонне знать свою личность, осознать особенности своего взаимодействия с другими людьми. Он должен уметь видеть и слышать себя со стороны, как бы слухом и зрением другого человека. Это умение дается нелегко и не сразу, однако оно абсолютно необходимо.

 

10. Личность социального педагога. Его функции, права, обязанности.

Социализация – развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит. В процессе социализации огромная роль принадлежит социальным педагогам и работникам. Социальные педагоги и социальные работники как специалисты различных социальных служб дополняют и развивают многоплановую деятельность учреждений образования, здравоохранения, культуры, спорта, общественных организаций, взаимодействуют с ними, выполняя интегративную функцию во взаимосвязи государственно-общественных структур с семьей, личностью. Выход на профессиональный уровень постановки социальной работы в стране требует, чтобы эту профессию избрали люди особых личностных качеств, ибо она основана на этически допустимом вмешательстве в процесс оказания различного рода социальной помощи человеку. Деятельность социального педагога  -  это зона доверия между ним и людьми, путь к их взаимопониманию, взаимопомощи, взаимоответственности. Обязательные качества социального специалиста – психологическая грамотность, деликатность. Человек, избравший эту профессию должен быть гуманистом, обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, высокой духовной и общей культурой, чувством такта. Он должен уметь анализировать социальные явления, видеть свое место и свою роль в защите прав человека на достойную жизнь, иметь  высокие нравственные принципы. Социальные педагоги и социальные работники-специалисты высшей квалификации - люди особой, деликатной профессии. Они предназначены для обеспечения многопрофильной системы служб социальной помощи и защиты населения. В зависимости от профиля, специализации социальный педагог или работник может работать непосредственно в жилом доме, на предприятиях и в учреждениях различных ведомств (школе, клинике, досуговом центре и др.) или специализированном учреждении (отделении социальной помощи, детском доме, центре реабилитации, социальном приюте, медико-психологической консультации, телефоне доверия, центре занятости и трудоустройства и т.п.). Забота социального педагога и работника распространяется на различные возрастные категории населения и предусматривает активизацию социокультурных и социально-педагогических функций общества, семьи и личности. Опираясь на практический опыт социальной работы, можно выделить следующие наиболее общие (базовые) характеристики роли социальных педагогов и работников независимо от специализации: - способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей, с одной стороны и обществом, различными государственными и общественными структурами с другой; - выполнять своеобразную роль “третьего человека”, связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом; - умение влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности; - умение работать в условиях неформального общения, оставаясь за спиной, в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы, активной субъективной позиции клиента; - способность соучаствовать, сопереживать клиенту в решении социальных проблем; - уметь строить взаимоотношения на основе диалога, на равных; коммуникабельность.  Социальный педагог должен знать основные закономерности развития личности в разных условиях, на всех возрастных этапах, специфику формирования отношений в социуме; экологическую, демографическую, социально-педагогическую характеристику различных сфер микросреды; формы и методы социальной работы с семьей, различными группами и категориями населения; функции, права и обязанности  государственных и общественных институтов по отношению к семье и личности; концепцию и программу современной социальной политики; основы трудового законодательства, семейного права; методику и технологию диагностики личности и ее микросреды; иметь навыки анализа и программирования социальной работы, проведения социологических исследований, уметь действовать в соответствии с кодексом этики социального педагога и социального работника. Как известно, “социальный работник” составляет некий совокупный абрис профессии “социальная работа”  -  понятие, трактуемое далеко не однозначно. Просматривается широкая палитра вариантов, подходов, характерных для той или  иной страны, в определении сущности, функций, содержания, методов социальной работы. Сегодня, идя в развитии социальной работы за странами, которые уже прошли многолетний путь в этом направлении, Россия, разумеется, не может и не должна копировать их модели. В то же время мировой  опыт - один из важнейших источников роста и развития этой работы в нашей стране. Дальнейшее плодотворное совершенствование социальной работы в России возможно лишь на путях конструктивного слияния отечественного опыта и мировой практики в целом, на путях внедрения инновационных идей, выведенных из достижений различных стран, на основе совершенствования методов и методики социальной работы с учетом местных условий и возможностей. Важно знать, какие умения социального работника   заложены в профессиональном стандарте специалиста. Выделено 12 таких умений. 1. Умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью. 2. Умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для подготовки социальной истории, оценивания ситуации. 3. Умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной профессиональной деятельности. 4. Умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и диагностические методы. 5. Умение активизировать усилия подопечных ( индивидов, групп, общины) по решению собственных проблем, добиться их доверия. 6. Умение обсуждать острые темы в позитивном эмоциональном настрое и без выражения угроз. 7. Умение разрабатывать новаторские решения проблем подопечных. 8. Умение выявлять нужды для определения терапевтических зависимостей. 9. Умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и положений профессиональной литературы. 10. Умение обеспечивать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами. 11. Умение обеспечивать межинституциональные связи. 12. Умение  докладывать о социальных нуждах в финансовых фондах, органах общественности, в   государственных институтах. Таким образом, к основным функциям социального педагога относятся: диагностическая, организаторская, прогностическая, предупредительно-профилактическая и социально-терапевтическая, организаторско-коммуникативная, охранно-защитная. В функциональном назначении любого социального работника на первое место выдвигается его умение создавать и развивать отношения - между людьми, между человеком и его окружением, умение активизировать усилия подопечных по решению своих проблем, умение посредничать и улаживать отношения между конфликтующими группами. Социальная работа как профессия, социальные педагоги и социальные работники как специалисты этой профессии призваны, таким образом, служить социальной заботе о нравственности народа, физическом и духовном здоровье нации, гармонизации отношений в обществе. По своему назначению, функциям социальная работа как форма  государственного и общественного воздействия на отдельного человека и  группы людей призвана обеспечить денежный, материальный, социальный и культурный уровень жизни граждан, восстановить по  мере  возможности их способности к функционированию в обществе. Социальная работа как профессия направлена на человека в среде. Представляя  собой личностную службу помощи людям, социальная работа  направлена на снижение всей совокупности проблем в контексте  личность и окружающая среда. Во главу угла ставится человек, и в центре внимания социальных работников - проблемы человека. Социальная работа наряду с помощью в общечеловеческих нуждах в периоды личностного и социального неблагополучия человека предполагает и защиту человека, его потребностей, интересов, человеческого достоинства, права на достойную жизнь. Социальные педагоги должны помогать и способствовать всеми имеющимися в их распоряжении средствами благополучию и самовыражению человеческой личности; достижению социальной справедливости; развитию и правильному использованию научных знаний применительно к социальному поведению человека; развитию ресурсов для удовлетворения индивидуальных, групповых, национальных и интернациональных потребностей и устремлений, защите всех прав человека. В функции профессии социальных работников включают планирование социальной политики и оказание услуг в отношении различных групп населения, а также их оценка. Деятельность социальных педагогов должна быть сосредоточена не только на стремлении защитить права человека, но и на удовлетворении всех потребностей, развитии личностных возможностей. Деятельность социальных педагогов должна быть ориентирована не на борьбу со следствиями, а прежде всего на преодоление причин, порождающих проблемы. Социальные проблемы  - отношения между людьми, между людьми и их окружением, ведущие к социальным действиям, нарушающим принятые ценности и нормы, становящимся причиной экономических и психоэмоциональных страданий. Примеры социальных проблем: нужда и бедность; инвалидность и одинокая старость; этические и национальные проблемы, дискриминация; социальные и психологические конфликты, кризисные стрессовые ситуации; алкоголизм и наркомания; безработица; бездомность; преступность и правонарушения, жестокость и девиантное поведение. В обязанности социального педагога входит:

■        обеспечение педагогической направленности содержания, форм, методов, используемых в социальной работе, в службах социальной защиты клиента; содействие в формировании гуманных, здоровых отношений в социуме;

■        изучение медико-психолого-педагогических условий социального формирования личности, интересов и потребностей клиента его социальной истории; сбор связанной с нуждами клиентов, выявление трудностей и проблем различных категорий и групп населения;

■        организация социально-педагогической деятельности  в социуме, различных видов сотрудничества взрослых и детей, содей­ствие развитию социальных инициатив, новаций, творчества, фи­зического и нравственного совершенствования, различных видов самообеспечения и самозащиты;

■        оказание профессионального содействия клиентам в реше­нии их личных и социальных проблем, предотвращения правона­рушений, реабилитации клиентов, социальная работа по своевре­менному выявлению и разрешению конфликтных ситуации, предупреждению отклонений в поведении людей;

■        представление и защита интересов клиентов, их семей во взаимоотношениях с различными государственными, обществен­ными структурами, содействие в повышении социального статуса семьи, укреплении и развитии ее потенциала путем обеспечения приоритета семьи в деятельности государственных учреждений и организаций.

Социальный педагог имеет следующие права:

q      представлять и защищать интересы клиентов в органах законодательной и исполнительной власти;

q      вести государственную или частную социальную практику при наличии сертификата по специальности “социальный педагог” (социальный работник или диплома о специальном образовании;

q      собирать информацию, связанную с нуждами клиентов, проводить социологические опросы населения, диагностические исследования;

q      делать официальные запросы в общественные организации, государственные учреждения с просьбой о решении личных и социальных проблем клиентов;

q      информировать государственные органы о состоянии той или иной проблемы в сфере своей деятельности;

q      вносить предложения на предприятия, в организации и учреждения, коммерческие структуры и общественные формиро­вания о поощрении родителей, семей добровольных помощников за социальные инициативы и активность;

q      вести активную работу по пропаганде опыта семейного воспитания, социальной работы, используя средства массовой информации;

q      возглавлять общественные инициативные движения граж­дан, направленные на решение конкретных социальных проблем их местожительства, места учебы или работы;

q      способствовать правовому регулированию взаимоотноше­ний детских организаций, объединений с различными государственно-общественными структурами.

 

11. Специализация социального педагога. 

Специализация, профиль социально-педагогической деятельности определяется регионально-этническими особенностями, по­требностями конкретного социума-города, района, села, а также личностными и профессиональными возможностями специалиста. В настоящее время известны следующие специализации:

■        социальный педагог семейного типа;

■        школьный социальный педагог;

■     сельский социальный педагог;

■        социальный педагог-организатор культурно-досуговой деятельности; 

■        социальный педагог-организатор физкультурно-оздоровительной деятельности; 

■        социальный педагог-организатор технического творчества;  

■        социальный педагог-эколог; 

■        социальный педагог-этнолог;

■        социальный педагог-дефектолог;

■        социальный педагог-валеолог;

■        социальный педагог по работе с подростками с девиантным поведением;

■        социальный педагог по работе с престарелыми;

■        социальный педагог с беженцами;

■        социальный педагог по работе с группами социального риска;

■        и др.

Местом работы социального педагога могут быть:

q      социально-педагогические и социально-психологические службы учреждений образования (дошкольных, внешкольных, общеобразовательных учреждении, колледже, лицеев, школ-ин­тернатов, детских домов, профессионально-технических училищ, средних специальных учебных заведений, вузов и др.);

q      социальные службы специализированных учреждений (до­мов престарелых, семейных детских домов, центров реабилитации, социальных приютов, спецшкол для детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, бирж труда и др.);

q      социальные службы предприятий, организаций и учрежде­ний, общежитий, коммерческих структур, творческих, обществен­ных организаций, различных фондов, банков, благотворительных организаций;

q      социальные службы муниципальных органов и их учреждений (социально-педагогические комплексы, центры социальной педаго­гики и социальной работы, отделы социальной защиты населения, отделения социальной помощи на дому и другие органы опеки);

q      службы культурного досуга (подростковые клубы, Дома культуры, сельские клубы, школы народных ремесел, семейные клубы, семейные гостиные, парки, игровые площадки и др.);

q      валеологические и физкультурно-оздоровительные службы (профилактории, реабилитационные комплексы, центры народных средств оздоровления и лечения при больницах, медпунктах на дому);

q      частная практика.

 

12. Педагогическое общение. Его структура, стили. 

Особое место в этом ряду занимает педагогическое общение. Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, 80% из них ответили: “Найти общий язык с деть­ми”’. Проблемность общения подтверждают и социологические исследования, проведенные в рамках республиканской программы “Общественное мнение” в крупных вузовских центрах России (Москве, Санкт-Петербурге, Воронеже, Иркутске, Томске, Са­ратове и Уфе). Культуру взаимоотношений “студент–преподава­тель” оценивают как низкую 15% преподавателей и 15% студен­тов соответственно. Способность найти общий язык в общении меньше всего связана с командами или послушанием. Это выра­жение общего желания, надежды, веры и любви. Глагол “воспи­тывать” объединяет как минимум три педагогических действия: учить, управлять, общаться. Однако в них имеются существенные различия. для учения необходимо, чтобы педагог превосходил обу­чающегося в знаниях и опыте. для управления также необходимо превосходство в должности, уме, силе или авторитете. В общении же, наоборот, требуется абсолютное равенство, так как в чувствах мы все в известном смысле равны. Дар в чувствования в другого – это и есть дар общения. И педагогический талант в том и состоит, что педагог умеет почувствовать в студенте равного себе душой и общаться с ним на равных. Если педагог в учебном заведении не. умеет управлять, то он пропал. Если он умеет только управлять, то пропали учащиеся, так как управление действенно лишь в той степени, в какой оно может опереться на подчас неуловимое сердечное общение. Где нет общения, там и управление студентами невозможно: они “не слышат” педагогов, не уважают их. Именно поэтому педагогу оста­ется только жаловаться на то, что ему достались трудные учащиеся. Педагогическое общение проходит ряд ступеней: контакт, ду­шевное, а затем духовное общение. Контакт это проявление дружелюбия, которое может быть мимолетным или более дли­тельным. душевное общение устанавливается тогда, когда налицо общность мнений или общий интерес, духовное общение – это наи­высший уровень общения, который формируется на основе об­щих устремлений и переживается человеком как состояние счас­тья иметь рядом человека, который разделяет твои духовные по­рывы. Инструментами общения прежде всего выступают голос и взгляд. Взгляд косой, подозрительный, настороженный, хмурый, “кислый”, унылый, умиленный, недовольный, насмешливый, безразличный – это все антипедагогические взгляды. Любая недо­брая интонация, злость и раздражительность должны быть оцене­ны самим педагогом как проступок перед студентами, как пове­денческое табу. Напротив, взгляд добрый, ласковый, веселый, юмо­ристический, понимающий, подбадривающий, восхищенный действенное незаменимое средство в арсенале педагога. Можно выделить следующую структуру педагогического общения:

■     Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой в процессе подготовки педагогической деятельности.

■     Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией.

■     Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

■     Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

 Известный психолог К.А. Кан-Калик выделял следу­ющие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных устано­вок педагога, его отношения к педагогической дея­тельности в целом. О таких говорят: “3а ним дети (сту­денты) буквально по пятам ходят!”

2.  Общение на основе дружеского расположения. Оно пред­полагает увлеченность общим делом. Педагог выполня­ет роль наставника, старшего товарища, участника со­вместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3.  Общение-дистанция относится к самым распространен­ным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авто­ритет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует от­ношения учитель –ученики. Но это не означает, что уче­ники должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение – негативная форма общения, ан­тигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятель­ность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда до­минирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогическом общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель 1 – “Сократ”. Это учитель с репутацией любите­ля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, не сис­тематичность в учебном процессе из-за постоянной кон­фронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – “Руководитель групповой дискуссии”. Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащи­мися, отводя себе роль посредника, для которого по­иск демократического согласия важнее результата дис­куссии.

Модель III – “Мастер”. Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копирова­нию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – “Генерал”. Избегает всякой двусмысленнос­ти, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспре­кословно подчиняться отдаваемым приказам. По дан­ным автора типология, этот стиль наиболее распрост­ранен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – “Менеджер”. Стиль, получивший распростра­нение в радикально ориентированных школах и сопря­женный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – “Тренер”. Атмосфера общения в классе про­низана духом корпоративности. Учащиеся в данном слу­чае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдох­новителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – “Гид”. Воплощенный образ ходячей энцик­лопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую от­кровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, зало­женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

 

13. Специфика профессионального общения социального педагога.

Общение можно определить как процесс, который может выступать одновременно как форма жизнедеятельности, как процесс взаимодействия индивидов, как информационный процесс, как отношение людей друг к другу, как процесс взаимовлияния друг на друга, как процесс их сопереживания и взаимного понимания. Профессиональное общение является процессом установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями совместной деятельности. Под профес­сиональным общением понимается вербальное и невербальное взаимодействие людей, протекаемое в рамках и по поводу выполняемого задания. В этом смысле профессиональное общение имеет свои специфические цели, а также социально-психологические и лингвистические особенности, отличаясь от других видов общения рядом параметров: выбором установки, условиями функционирования, отношениями между коммуникантами, общностью их интересов и степенью осведомленностью предмете разговора, требованиями к социальным характеристикам собеседников, степенью спонтанности, принадлеж­ностью к определенному функциональному стилю, использованием специальных пластов лексики, логичностью и после­довательностью изложения мысли и т.д. Социальная педагогика – это именно та сфера, где общение из фактора, сопровождающего деятельность человека, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. деятельность социального педагога протекает в основном в форме его общения с клиентом (группой) и поэтому общительность, высокая коммуникативная культура, коммуникативная компетентность в целом – важные предпо­сылки профессиональной активности социального педагога, что обуславливается особенностями его профессиональной дея­тельности. Залогом успешной деятельности социального педагога яв­ляется именно его умение организовать оптимальное общение. Способность социального педагога наладить доверительные взаимоотношения с клиентом и взаимопонимание как результат этих отношений воздействует на восприятие клиентом не только информации, советов, но и норм, ценностей, предлагаемых пе­дагогом. Специалист, не овладевший искусством общения, бессилен воздействовать, влиять на человека, что ведет неминуемо к снижению эффективности его работы. Неправильное педагогическое общение рождает у клиента (особенно у ре­бенка) страх, неуверенность, ослабление внимания и памяти. В конечном счете появляется устойчивое негативное отношение к социальному педагогу и, соответственно, к его работе. Социальному педагогу необходимо обладать достаточным объемом психолого-педагогических знании, развитыми коммуникативными способностями, уметь воздействовать на межличностные отношения и быть гибким в выборе средств влияния на клиента. Так как общение с клиентом – это, прежде всего, духовный контраст, дефицит которого человек ощущает особенно остро, то не случайно, что в основе нравственно–этических принципов деятельности социального педагога лежит широкая гамма общечеловеческих ценностей, таких, как добро, способность к состраданию и т.д. Отношения, которые скла­дываются в процессе общения социального педагога и клиента, первичны. Но эти взаимоотношения, их нравственные, психологические, технологические стороны не всегда осознаются социальными педагогами как одно из главных средств совершенствования их деятельности. Кроме того, как показывает практика, в процессе адаптации социальных педагогов к условиям профессиональной деятельности именно несформированность навыков профессионально педагогического общения и организаторской работы мешает им продуктивно выполнять свои функциональные обязанности. Поэтому система профессиональной подготовки социальных педагогов должна включать в себя целенаправленную подготовку их к компетентному об­щению с клиентами. При разработке проблемы формирования коммуникативной компетентности социального педагога мы взяли за основу общепринятое определение этого понятия. Под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффектив­ного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Как всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование целей и операционального состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эф­фективности. Такого рода компетентность предполагает и умение расширять (а может быть, и сужать) круг общения, и умение варьировать ею глубину (вести общение на разных уровни доверительности), понимать и быть понятым партне­рами по общению и т.д. Говоря о коммуникативной компетентности социального педагога, мы в первую очередь выделяем такое качество лич­ности, как общительность (это психическая готовность человека к организаторско-коммуникативной деятельности). Общительность социального педагога выражается в склонности к доброжелательному поведению в ситуаций общения с клиентом, установлению взаиморасполагающих отношений, инициативности. Общительность предполагает умение слушать, под­держать беседу и сменить тему в случае необходимости, найти правильную форму обращения к клиенту. Однако, по количеству и частоте контактов недостаточно судить о выраженности общительности социального педагога. Необходимо учитывать эмоциональный “тон” этих контактов, который может быть положительным, нейтральным и отрицательным. Поэтому не­обходимо разделять такие качества, как контактность и общительность. Социальный педагог, легко вступающий в контакт, в деловую связь с другими людьми, но при этом вызывающий у партнеров эмоционально-отрицательный “тон” общения, может быть назван контактным, но не общительным. .Общительность как профессионально-значимое качество личности социального педагога обязательно должно сопровождаться эмоционально-положительным тоном общения. Важными коммуникативными и профессионально значимыми качествами личности социального педагога также являются:

■        сдержанность, уравновешенность в общении (умение вла­деть собой, эмоционально сдерживаться организовывать ровное, спокойное общение без проявления досады, раздражения и т.д.);

■        доброжелательность приветливость (готовность содействовать благополучию других людей, проявление участливости и радушия в общении с ними);

■        уважительность (проявление уважения к клиентам, почтительное отношение к ним, признание их достоинств);

■        доверительность, откровенность как проявление доверия к тому, с кем общается социальный педагог;

■        альтруизм или психологическая обращенность к другим людям;

■        оптимизм, под которым подразумевается социальное мироощущение концентрирующее жизнелюбие, жизнерадостность;

■        внутренняя энергия, уверенность в себе, сочетающаяся с высоким уровнем самоконтроля;

■        педагогический такт, чувство меры;

■        эмпатия или способность к сопереживанию;

■        рефлексия или осознание социальным педагогом того, как он воспринимается партнером по общению.

 

 

 

14. Обучение в структуре целостного педагогического процесса. 

Чтобы обеспечить человеку соответствующее об­разование, нужно хорошо обучать его, правильно осуще­ствлять этот сложнейший педагогический процесс. Важ­нейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на прак­тике, формировать научное мировоззрение и нравствен­но-эстетическую культуру. Иначе говоря, нужно так орга­низовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо ов­ладевали изучаемым материалом, то есть содержанием образования. Все это требует осмысления учителями тео­ретических основ обучения и выработки методических умений и навыков. Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Прежде всего необходимо отметить, что этот процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (пе­дагог), который излагает программный материал и руко­водит этим процессом, а с другой – учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного вза­имодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения иногда считают опреде­ляющей для раскрытия его сущности. Например, в од­ном учебном пособии говорится: “Обучение – целенап­равленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся”. Можно ли, однако, это определение считать достаточ­но исчерпывающим и ясным? думается, что нельзя. Дело в том, что, хотя в процессе обучения действительно име­ет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, все же основу и суть этого взаимодействия составляют орга­низация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существен­но. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала делает замечания от­дельным учащимся, не возбудив при этом интереса к уроку, не вызвав у них стремления к овладению знания­ми. В данном случае взаимодействие есть, а стремления к овладению знаниями нет, и обучение, естественно, не происходит. Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Так, важной частью обучения является выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно гово­рить об их взаимодействии с учителем. Все это говорит о том, что сущностную характеристи­ку обучения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся (хотя оно имеет место), сколько умелая организация и стимулирование учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она ни про­текала. Следовательно, более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении зна­ниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, – никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процессе обучения. В качестве важнейших из них выступают следующие:

■      стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся;

■      организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

■      развитие мышление, памяти, творческих способно­стей и дарований;

■      выработка научного мировоззрения и нравственно-­эстетической культуры;

■      совершенствование учебных умений и навыков.

 

 

15. Воспитание в структуре целостного педагогического процесса 

Под воспитанием понимается сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений. Развитие любого человека происходит в процессе воспитания, когда предшествующее поколение передает накопленный опыт последующему, которое его приумножает и обогащает. Воспита­ние – процесс целенаправленного формирования личности. В совре­менной педагогической литературе и практике понятие “воспита­ние” употребляется в широком и узком смысле. В широком смысле воспитание включает в себя всю сумму воз­действий; весь процесс формирования личности и подготовки ее к активному участию в производственной, общественной и куль­турной жизни. В широком понимании воспитание охватывает не только воспитательную работу семьи, школы, вуза, общественных орга­низаций, но и влияние всего жизненного уклада общества, гос­подствующих в нем идей, воздействие литературы, искусства, средств массовой информации. Воспитание в широком смысле этого слова включает в себя также образование и обучение. В узком смысле воспитание означает формирование мировоз­зрения, нравственного облика, развитие эстетического вкуса, физическое развитие. Воспитание является двусторонним действием: с одной стороны –деятельность педагога, с другой – деятельность воспитанника(их воздействие друг на друга, взаимовлияние, сотрудничество). Здесь уместно привести следующее высказывание: “Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными только в том случае, если они являются взаимными: обучается и воспитывается не только студент, но и преподаватель”. Кроме того, определенные коммуникативные отношения и связи предполагают и взаимодействия меж­ду самими обучающимися. Воспитатель – это лицо (иногда организация), которое осу­ществляет воспитание (т.е. передает опыт поколений); кроме того, это может быть должностное лицо, занимающееся воспитатель­ной работой в учебно-образовательном учреждении. Воспитание может быть действенным, если переходит в самовоспитание, пробуждает собственную активность. Самовоспита­ние – это деятельность человека с целью совершенствования своих качеств и преодоления недостатков. Сегодня предприятия (особенно частные фирмы) предъявляют высокие требования к своим со­трудникам. Эти сотрудники должны не только знать технологию производства, но и уметь управлять собой и коллективом; они должны обладать хорошим здоровьем и высокой культурой, ком­муникативностью, умением строить организационное общение, а также им должно быть свойственно умение владеть собой. Кроме того, предъявляются определенные требования к их физическому, психическому и социальному благополучию. Подобные качества не даны человеку с рождения, они могут и должны быть развиты в процессе получения образования. Именно поэтому управление воспитательным процессом должно быть основано на содруже­стве, саморазвитии и сотворчестве преподавателя и обучающегося в совместной продуктивной деятельности. Воспитательный процесс состоит из отдельных ситуаций. Под воспитательной ситуацией подразумевается состояние процесса воспитания в какой-то момент педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося, в определенный период, в конк­ретных объективных и субъективных условиях. Для того чтобы организовать непрерывный воспитательный про­цесс (рассматривая его в движении и развитии), нужно в каждой учебной ситуации решать комплекс воспитательных задач в зави­симости от поставленной цели, учитывая их вариативность. Обес­печивая управление воспитанием в любой учебной ситуации, не­обходимо оказывать непосредственное воздействие на педагога и обучающегося, изучаемый предмет, а также на всю систему образования. Ведущая роль в процессе обучения и развития личности обучаю­щегося принадлежит преподавателю, деятельность которого явля­ется генератором научных и мировоззренческих идей, теорети­ческих и практических знаний, а также духовно-нравственного и интеллектуального потенциала будущего специалиста. При воспитывающем обучении достигается взаимосвязь между приобретением знаний, умений и навыков и формированием лич­ности обучающихся. Это дидактический принцип, находящий свое отражение в содержании, организационных формах и методах обу­чения. В процессе воспитывающего обучения осуществляются ос­новные задачи воспитания и выявляются полноценность или неполноценность социальной ситуации развития, существенно влияющей на процесс нравственного развития личности.

 

16. Проблема цели воспитания в современной педагогике. Содержание воспитания. 

В самом общем виде цель можно определить как идеальное предвосхищение результата, на достижение которого направлены действия индивидуальных, группо­вых и социальных субъектов. Цель по своей природе субъективна, ибо выдвигает­ся человеком либо индивидуально, либо в составе ма­лой или большой социальной группы. Выражая актив­ную сторону человеческого сознания, цель должна со­ответствовать объективным законам окружающей дей­ствительности, реальным возможностям ее достижения тем или иным субъектом. Когда мы говорим о цели социального воспитания, то имеем в виду некое идеальное представление о его предполагаемом результате. Поскольку социальное вос­питание понимается как создание условий для развития человека в процессе взаимодействия индивидуальных, групповых и социальных субъектов, постольку цель должна являть собой идеальное представление о том, какого результата в развития человека можно достичь в процессе социального воспитания в том случае, если для его развития будут созданы оптимальные условия. Проблема цели воспитания привлекала и привлекает внимание исследователей, но до сих пор не имеет однозначного решения. И это, видимо, естественно, ибо в обществах различного типа и на различных этапах раз­вития конкретного общества цели воспитания различны. В различных педагогических концепциях в зависимости от места и времени их создания, а также в связи философскими взглядами их авторов и пониманием ими сущности воспитания, цель определяется по-разному. Как известно, уже в Древней Греции возникла идея гармонического развития человека, которая стала одной из сквозных в истории, найдя наиболее развернутое воплощение в концепции всестороннего и гармоническо­го развития личности как цели воспитания. В советской педагогике цель воспитания формули­ровалась как воспитание гармонично развитой, обще­ственно-активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В концепциях, ориентированных на экзистенциализм утверждается. что цель всего процесса воспитания со­стоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность. В различных странах в тех или иных педагогических концепциях существует множество определении цели воспитания. Так, цель определяется:

■  как воспитание физически здоровых, трудолюби­вых, верных долгу и сознающих свою ответственность граждан, отличающихся самостоятельностью мышле­ния и способных к социальному взаимопониманию и взаимодействию;

■  как формирование готовности брать на себя от­ветственность, способности к абстрактному мышлению. способности самостоятельно думать и действовать, спо­собности к сотрудничеству, гибкости, творческой жилки, готовности учиться;

■  как приобщение человека к культуре, формиро­вание у него социальной направленности и развитие творческой индивидуальности;

■  как воспитание социально-компетентной личности;

■  как воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности;

■   как эмансипация, свободное развитие личности.

В России главной целью образования и воспитания традицион­но являлась подготовка высококвалифицированных кадров. В на­стоящее время педагогика сталкивается с множеством сложных проблем, необходимостью обучать не только знаниям, но и гуманистическим ценностям, ядром которых является признание че­ловека центральной фигурой; проблемой адаптации студенческой молодежи к реальной действительности; культивированием нрав­ственно-этических ценностей как основы всей продуктивной деятельности, интеллектуального и эстетического развития, пробуж­дения активности и инициативы. Идейной основой всей системы воспитания, педагогическим идеалом должны стать выработанные многовековой практикой человечества принципы гуманизма. Гуманизм прежде всего означа­ет человечность человека: любовь к людям, высокий уровень терпимости, уважение к достоинству личности. Гуманистическая концепция считает человека высшей ценностью, ставя его в центр своих мировоззренческих ориентаций. Принципы гуманизма в воспитательном процессе реализуются в общечеловеческих ценностях. Эти ценности отражены во всех этических кодексах поведения людей и ведут свой отсчет от рели­гиозно-нравственных заповедей: “не убий”, “не укради”, “не пре­любодействуй” и др. В соответствии с гуманистическими идеалами главной целью учебно-воспитательного процесса должно стать создание предпо­сылок для самореализации личности. Исторические условия и принципы реальной жизни определя­ют специфические как общие, таки личностные индивидуальные особенности современной молодежи. Сегодня нас тревожат отста­вание ее культуры от образованности, эмоциональная бедность, неадекватная оценка критериев своего и чужого поведения. Вос­питание культуры должно присутствовать в качестве внутренней составляющей любой профессиональной деятельности. Цели воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное сообщество, для того чтобы достичь их, необходимо преобразовать на всех уровнях образова­ния процесс обучения. Реализация целей воспитания и образования называется педа­гогическим процессом. При этом акцент делается не на содержании обучения, а на разработке целостной содержательной концепции новой педагогической системы, формировании межличностных отношений, которые обеспечивают комфортные условия разви­тия и эмоционально-нравственное воспитание. Вот почему про­блема формирования личности и воспитательных воздействий на нее становится злободневной. Каковы пути формирования личности специалиста, например, в процессе получения образования в техническом вузе? Значение начального формирования личности специалиста заключается в том, что по­требности студента в приобретении профессии и получении диплома о высшем техническом образовании должны совпадать с его психофизическими возможностями в получении знаний и спо­собностями использовать их в будущей деятельности. Именно со­вокупность этих факторов может гарантировать эффективность в подготовке специалиста. Следовательно, задача состоит в более углубленном анализе и выявлении тех специфических особеннос­тей, которыми должен обладать, инженер в отличие от других специалистов, занятых в иных сферах деятельности, – будь то прирожденные способности или же какие-то качества мышления, которые можно вырабатывать и совершенствовать. Инженер дол­жен обладать умением сомневаться, логически мыслить, иметь развитое абстрактное и образное мышление, а вся система выс­шего образования – способствовать выработке качеств, открыва­ющих возможности желающим стать инженером. Рыночные условия предъявляют новые требования к качеству подготовки специалистов. Одной из важнейших задач воспитания в высшей школе является возрождение традиций нравственной, ин­теллектуальной, гражданской подготовки студенческой молодежи, от профессиональной деятельности которой зависит духовная ат­мосфера общества, для того чтобы воспитать такого специалиста, необходимы новые идеи о роли преподавателя в учебном процессе, который мог бы обогатить его культурную и эмоциональную со­ставляющие. Анализ культурного уровня студентов показывает, что возни­кает необходимость перевода всего учебно-воспитательного процесса на качественно новые позиции. Это означает не просто уси­ление гуманитаризации и профессионализации, а изменение па­радигмы всей образовательной системы, в которой прежде всего учитываются не потребности общества в целом, а потребности личности в развитии своих теоретических и профессиональных способностей.