«Конспект по дисциплине «Социальная педагогика»»

1. Педагогика как наука, ее структура. Методы научно-педагогических исследований. 

Свое название педагогика получила от греческих слов “пай­дос” – дитя и “аго” – вести. В дословном переводе “пайдаго­гос” означает “детоводитель”. Педагогом в древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учи­тельствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый. Постепенно слово “педагогика” стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства “ввести ребенка по жизни”, т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возни­кновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до сере­дины ХХ в. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руко­водстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики – это наука о воспита­нии человека. Понятие “воспитание” здесь употребляется в са­мом широком смысле, включая образование, обучение, разви­тие. Расширение пределов понятия “воспитание” вступает в противоречие с историческим названием науки. Поэтому в ми­ровом педагогическом лексиконе все чаще употребляются но­вые термины – “андрогогика” (от греч. “андрос” – мужчина и “аго” – вести) и “антропогогика” (от греч. “антропос” – чело­век и “аго” – вести). Во все времена педагоги искали лучших путей помощи лю­дям в использовании данных им природой возможностей, формировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапли­вались необходимые знания, одна за другой создавались, про­верялись и отвергались педагогические системы, пока не оста­лись самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и на­ука о воспитании, главной задачей которой становится накоп­ление, систематизация научных знаний о воспитании человека. Размышляя о назначении науки, великий русский ученый Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной тео­рии две основные и конечные цели – предвидение и польза. Не исключение из общего правила и педагогика. Ее функция –познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория во­оружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогно­зировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитатель­ный процесс в различных условиях, оценивать его эффектив­ность. Новейшие технологии обучения, образования и воспи­тания, эффективные методики также рождаются в педагогичес­ких лабораториях. При определении воспитания и науки о нем – педагогики будем исходить из положения, что ни общества, ни воспитания “вообще” не существует, а есть конкретное общество на определенном этапе исторического развития и есть воспитание, направленность и уровень которого объективно отражают достиг­нутый уровень развития общества. Несмотря на то что педаго­гика занимается “вечными” проблемами, ее предмет конкре­тен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учеб­но-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения. Источники развития педагогики: многовековой практичес­кий опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традици­ях, обычаях людей, народной педагогике; философские, об­ществоведческие, педагогические и психологические труды; те­кущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов. В  качестве  предмета педагогики  принято  считать  воспитание  как  подготовку растущего  человека  к  жизни,  причем долгое  время речь шла  только  о  подготовке  к жизни  подрастающих поколений.  Подобное  определение  предмета  педагогики  до некоторого  времени не  вызывало сомнений.  Казалось вполне естественным, что, поскольку педагогика возникла из потребности  общества  в  воспитании  подрастающих  поколений, в подготовке их к жизни, то и предметом  ее исследования  является воспитание,  воспитательная деятельность. Однако  по  мере   развития  педагогической   теории  все более ясными становились некоторая  упрощенность  и неточность  подобного  определения. Поэтому возникали и другие понятия педагогики: “Педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него… Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания, становления детей взрослыми людьми с целью подготовки зрелого члена общества”. Необходимо заметить, что если предметом  изучения педагогики  считать воспитание  как  специально   организованную  воспитательную деятельность, то не следует ли отсюда, что ее  задача ограничивается   только  разработкой   методической  рецептуры,  набора  правил  и  приемов этой  деятельности, как это  кажется  некоторым  несведущим  людям? Если  соглашаться с этим, то тогда  педагогика теряет  статус науки. Указанное   определение   предмета  педагогики   имеет  и другую  слабую  сторону.  Оно не  поясняет главного  - на какой  же  основе педагогика  разрабатывает теорию  и методику  воспитания?  Между  тем  мы  уже знаем,  что воспитание  как общественное  явление возникло  и существует не  само  по  себе, а  выступает как  средство подготовки формирующегося  человека  к  жизни,  развития у  него необходимых  общественных  свойств  и качеств. Это значит, что  закономерности  воспитания,  его характер  и методические  основы  коренятся   не в самой  воспитательной деятельности как таковой, а обусловливаются  закономерностями   развития и формирования человека как социального  существа,  а также  теми требованиями  к его подготовке,  которые   задаются  обществом. Вот  почему более  правильным  будет  считать, что  предметом педагогики  является  исследование сущности  развития  и  формирования человеческой личности и  разработка  на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса. Приведенное  определение  предмета  педагогики  имеет далеко не формальное значение. Оно ориентирует не только исследователей, но  и практических  работников школы на изучение и  всестороннее осмысление  процесса развития личности, а  также тех глубинных  зависимостей, которые  существуют  между  этим  развитием  и воспитанием. Это легко показать на таких примерах.  Чтобы разрабатывать  теорию  воспитания, необходимо  хорошо знать, как развивается и  формируется личность,  какие факторы оказывают  влияние  на  это  развитие  и  формирование.          

Структура педагогики. Педагогика очень сложная и многогранная наука, и с накоплением знаний в результате ее раз­вития постепенно складывается система педагогических наук, объе­диняющая отдельные отрасли и специальные научные дисципли­ны. Традиционно выделяют пять основных отраслей: 1) общая педа­гогика; 2) возрастная педагогика (ясельного возраста или преддошкольная, дошкольная, педагогика начальной школы, педа­гогика средних образовательных учреждений, педагогика высшей школы, андрагогика или педагогика взрослых); 3) история педаго­гики (в новом стандарте – философия и история образования); 4) кор­рекционная (специальная) педагогика, или педагогика людей с отклонениями, задержками развития (медико-биологического, психо­логического, социального); 5) прикладные отрасли (военная, спортивная, семейная, профессиональная, предметные методики).

Существуют различные методы научно-педагогических исследований. Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогичес­ких явлений требует от исследователя их непосредствен­ного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе. К примеру, ученый присутствует на. уроке и замечает, что когда учитель излагает материал интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Но даже при этом одни ученики ведут себя активно, стремятся отвечать на вопросы учителя, дополняют ответы своих товари­щей, сами ставят вопросы, чтобы глубоко вникнуть в содержание урока и т.д. другие же отличаются пас­сивностью, невнимательностью. Когда учитель задает им вопросы, они испытывают затруднения и не в со­стоянии на них отвечать. Наблюдение этих явлений позволяет исследователю делать выводы о том, что усвоение материала во многом зависит от того, какое внимание проявляют учащиеся на уроке, как они от­носятся к объяснению учителя. Все это создает основу для тех или других теоретических суждений, которые, однако, требуют доказательства и проверки с помощью других методов. Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясняет отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям, мнение о них и тем самым пытается соста­вить более глубокое представление о сущности и при­чинах этих явлений. Если, например, взять приведен­ные выше факты о различном поведении учащихся на уроке, то собственное суждение о причинах этих явле­ний исследователю целесообразно сопоставить с мнени­ем учителя и выяснить, почему в одних и тех же усло­виях школьники по-разному ведут себя на уроке. Станет понятным, что внимание учащихся при восприятии но­вого материала зависит не только от качества и эмоциональности его изложения учителем, но, очевидно, и от их внутреннего его отношения к его изучению, которое в свою очередь может быть связано в данный момент с какими-то негативными переживаниями или с неспособностью некоторых учащихся осмысливать то, что объясняет учи­тель. Все это позволяет более основательно разобраться в изучаемых вопросах и подойти к тем или иным теорети­ческим выводам, установить научную истину. Изучение школьной документация и продуктов деятельности учащихся. При исследовании многих пе­дагогических явлений большое значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятезц₃ности учащихся. Так, изучая стимулирующую роль оценки зна­ний учащихся на их успеваемость, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения. Знакомство с читательскими формулярами учащихся в школьной библиотеке дает представление о том, как они читают, какие у них инте­ресы в выборе литературы и т.д. Просмотр тетрадей для домашних работ позволяет исследователю изучить каче­ство и содержание домашних заданий, отношение уча­щихся к их выполнению. Вполне понятно, что все это учитывается при разработке тех или иных вопросов школьного обучения и воспитания. Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента (от лат. – проба, опыт) как метода иссле­дования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теорети­ческих предположений или гипотез. Когда гипотеза или предположение находят свое подтверждение на практи­ке, исследователь делает соответствующие теоретические обобщения и выводы. В зависимости от целевых установок различают сле­дующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Социологические методы исследования: анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок. Методы математической статистики. Они используются для количественного анализа полученного в процессе исследования фактического материала. Теоретический анализ педагогических идей. Этот метод позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

2. Понятие социальной педагогики, ее предмет, основные категории. Исторический аспект и современное состояние социальной педагогики.  

Социальная педагогика занимается изучением социального воспитания человека, которое осуществляется на протяжении всей его жизни. Существуют различные определения социальной пе­дагогики. Вот некоторые из них. “Социальная педагогика это научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возраст­ных группа” (Х. Мискес). “Смысл социальной педагогики – помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противо­стоянии негативным отклонениям от норм поведения” (Е. Молленхауер).“Социальная педагогика–это наука о воспитательных влияниях социальной среды” (В.Д. Семенов). Социальная педагогика – отрасль педагогики, иссле­дующая социальное воспитание как социальный инсти­тут (это ее объект), т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не явля­ется основной функцией (предприятия, воинские части и др.). Предложенный подход и определению социальной педагогики позволяет выделять в качестве ее предмета исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей обще­ственных, государственных и частных организаций в це­лях создания условий для развития и позитивной самореализации человека. Воспитание человека можно представить как процесс взаимодействия и под влиянием социальной среды. Одновременно на человека оказывает влияние процесс социализации – усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором живет человек. Таким образом, можно считать, что социальная педагогика связана с процессом становления и развития человека, с его воспитанием. Если воспитание осуществляется в семье, то речь идет о семейном или частном воспитании. Если воспитание осуществляется обществом в организациях, создаваемых для этой цели, то в этом случае можно говорить о социальном, или общественном воспитании. Если социализация процесс непрерывный, то воспитание – процесс прерывный, потому что осуществляется в определенном месте и в определенное время. Социальная педагогика занимается проблемами социального воспитания. Семейное воспитание тоже предмет ее интереса, поскольку эффективное воспитание предполагает непротиворечивость семейного и социального воспитания. Для достижения этого социальная педагогика должна учитывать характер семейного воспитания и косвенно влиять на семейное воспитание в процессе разработки тех или иных аспектов и проблем социального воспитания. Кроме того, социальная педагогика в определенной мере решает и проблему самовоспитания, самостроительства, самосовершенствования человека, что является необходимой предпосылкой и результатом эффективного воспитания.

Термин “социальная педагогика”  был предложен немецким педагогом А. Дистервегом в середине 19 века, но стал активно употребляться лишь в начале 20 века. Произошло это по ряду причин. Педагогика – совокупность теоретических и прикладных знаний, изучающих воспитание, возникла и развивалась как теория и методика воспитания в учебно-воспитательных учреждениях детей и подростков. С конца 18 века, когда в качестве самостоятельного этапа развития личности, стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки постепенно становились объектом внимания педагогики. Со второй половины 19 века идут процессы расширения социального заказа педагогике и системе общественного воспитания. Сюда стали относить воспитание молодежи и более старших возрастных групп. А также – адаптацию и перевоспитание представителей тех возрастных групп, которые по различным причинам не вписывались в существовавшую систему норм. Вторая половина 19 века была связана с различными социальными и экономическими процессами, вызывавшие определенные последствия. Речь в первую очередь идет о развитии индустриализации и урбанизации во многих странах мира. Индустриализация породила массовую миграцию сельского населения в город, где оно оказалось неприспособленным для жизни и новых условий и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным поставщиком беспризорных, бродяг и нищих из дезорганизованных семей. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слаборазвитых регионов Европы и Южной Америки. Урбанизация в Европе совпала со становлением национальных государств, а в Северной Америке с формированием американской нации. И то и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей, провозглашаемых или подразумеваемых как национальные, во всех национальных слоях, во всех возрастных группах населения. В связи с тем, что традиционный воспитатель – церковь, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания и, кроме того, далеко не сразу перестроилась в соответствии с общественными запросами. Образовался вакуум, который необходимо было заполнить. Эта ситуация стала основой для того, чтобы ряд педагогов стали разрабатывать социальную педагогику. Однако появившуюся отрасль педагогики попытались свести к изучению проблематики традиционных объектов педагогики – детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних. Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики немецкий ученый П. Натори. Он считал, что социальная педагогика исследует проблемы интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути. В то же время надо заметить, что подход П. Наторпа не был абсолютно новым, его истоки можно обнаружить как в истории воспитания и педагогики, так и в истории общественной мысли, если подвергнуть под этим углом зрения воспитательные системы античности, наследие мыслителей-утопистов Т. Мора и Т. Кампанеллы, социально-педагогические эксперименты Р. Оуэна, педагогические системы Д. Локка, И. Песталоцци, И. Гербарта. Но подобный анализ имеет смысл в процессе изучения истории педагогики, поэтому здесь ограничимся лишь указанием на его возможную плодотворность для рассмотрения проблем социальной педагогики. Возникнув на рубеже веков в Германии, социальная педагогика претерпела весьма любопытную эволюцию. Не будучи признанной мировым научным сообществом, она, тем не менее, получила определенное развитие в 20-е годы в нашей стране в виде разработки идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С.Т. Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощенном виде, что по сути, вело лишь к компрометации идеи как таковой. За рубежом научная разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в 50-60-е годы в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США, уже начиная с конца 19 века, все более широкое распространение получила практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами и общественными организациями. Содержанием ее была помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и других социальных институтов и т.д. То есть практика значительно опередила развитие теории, что в конечном итоге привело к тому, что сегодня вопрос о соотношении социальной работы и социальной педагогики остается дискуссионным, хотя совершенно очевидна их генетическая связь. Социальная работа – профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию; создание условий, благоприятствующих достижению этих целей в социуме. Социальная работа и социальная педагогика тесно связаны между собой. Всех педагогов можно считать социальными работниками. В то же время не все социальные работники являются педагогами в профессиональном плане. Например, патронажные сестры, ухаживающими за престарелыми, и некоторые другие категории вряд ли могут быть отнесены к педагогам. Но все категории социальных работников в идеале должны иметь определенный уровень социально-педагогической подготовки. Исторически социальная работа выросла из филантропической (благотворительной) деятельности, которой занимались различные религиозные, общественные, а позднее и предпринимательские организации (монашеские братства, Армия спасения, женские союзы и др.). Филантропия изначально была направлена на помощь бедным, больным, бездомным, сиротам и другим категориям социально обездоленного и социально незащищенного населения. Приблизительно к 20-м годам нашего столетия оформляется государственная система социальной работы, которая первоначально имела следующие сферы применения: семейное благополучие, детское благополучие, психиатрическая социальная работа, медицинская социальная работа, школьная социальная работа. Позднее добавились сферы профессиональной, промышленной, геронтологической, сельской, полицейской, судебной социальной работы и др. Так, социальная работа в сфере семейного благополучия предполагает консультации по брачным отношениям, подготовку родителей к воспитанию детей, помощь в решении финансовых вопросов, проблем здоровья, образования, трудоустройства. Школьная социальная работа имеет в виду помощь учащимся во включении в школьную жизнь, координацию усилий школы, семьи и общины; помощь учащимся, учителям и родителям в решении проблем прогулов, социальной изолированности, сверхагрессивного поведения, недисциплинированности и др. Сельская социальная работа ориентирована на помощь жителям в решении проблем, которые у них возникают в связи с малонаселенностью сельской местности, ограниченностью социальных  и социальной инфраструктуры, низкими образовательными и досуговыми возможностями.    Очень важно подчеркнуть, что истоки социальной педагогики связаны с другими науками. Правда связь эта весьма различна. Данные социальной психологии и в определенной мере социологии находили и находят в ней применение, хотя далеко не в той мере, в какой это необходимо для ее плодотворного развития. Философские и этические идеи используются в социальной педагогике в большой степени неосознанно. В то же время этнографические и этнопсихологические данные практически до сих пор остаются невостребованными. Такое положение объясняется как недостаточным развитием социально-педагогических знаний, так и тем, что в названных выше науках далеко не в полной мере изучены те процессы и явления, данные о которых могли бы быть использованы в социально-педагогических концепциях. Использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности и издержки. Так, например, заимствованные идеи и данные не всегда могут подходить для нужд социальной педагогики, не адаптированы к ее предмету, не синтезированы в новое социально-педагогическое знание. Некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте, а порой фактически фальсифицируются в процессе их приспособления к социально-педагогическим нуждам. Конкретные данные других наук могут приобретать в социальной педагогике значительно больший вес, чем они имеют в исследуемой реальности, ибо они вырваны из всего массива данных или оторваны от их интерпретации в той науке, откуда они взяты. И, наконец, нередко бывает, что социальная педагогика оперирует конкретными данными и идеями других наук, которые на самом деле уже устарели. Это проблемы во многом касаются и нашей страны, так возникновение социальной педагогики тоже встретило многочисленные препятствия.

Решающей силой и одновременно стратегической цепью развития общества во всем мире и в том числе в России должен являться человек, его идейные устремления, принципы, интеллектуальный и творческий потенциал, нравственное, психическое и физическое здоровье. Самые тяжелые потери на решающих этапах развития России были связаны именно с отсутствием должного внимания к человеку как высшей ценности общества.  Негативные последствия политики, игнорирующей личность и противопоставляющей ее обществу, обострились в современной ситуации сложнейшим комплексом социальных противоречий,  больно бьющих по всем слоям и группам населения и особенно по подрастающему поколению, детям и подросткам. В то время как в большинстве стран мира уже с начала 20 века интенсивно развивалась социальная работа как самостоятельная профессия, шаг за шагом формировался корпус специалистов  - профессионалов в этой области, в Советской России в условиях тоталитаризма заявлялось о полной социальной защищенности советского человека и считалось бессмысленным создавать специальную систему социальной защиты населения.  Лишь в марте – апреле 1991 года профессия “социальный работник” была зашифрована в государственных документах (причем сразу в нескольких модификациях: социальный педагог, социальный работник, специалист по социальной работе), что означало выход России на профессиональный уровень постановки социальной работы. Однако выход этот в нашей стране осуществился отнюдь не с нулевой отметки, а на мощной базе, созданной представителями разных профессий.  Фактически находясь между воспитателями и работниками культуры, здравоохранения и спорта, органами социального обеспечения и охраны порядка, различными общественными организациями и формированиями социальная работа все эти годы расширялась неофициально, как бы изнутри, снизу, непосредственно на местах, где формировались и совершенствовались различные модели социальной защиты людей, формы и методы практической социальной работы, проводились научные исследования в этой области и таким образом закладывались теоретические основы этой специфической отрасли научного знания и социальной работы как самостоятельной профессии. Именно в этом состоит своеобразие истоков процесса становления профессии “социальная работа” в России, оказавшейся на момент своего профессионального рождения уже в достаточно зрелом состоянии, с богатым потенциалом, глубокими историческими корнями, традициями милосердия, сотрудничества, социальной заботы, взаимопомощи. И официальное утверждение профессии “социальная работа” скорее можно назвать юридическим оформлением того, что было накоплено теорией, практикой, историей народов России за все долгие годы. Для отечественной практики социальной работы с момента ее зарождения и по настоящее время всегда была характерна доминирующая роль социальной педагогики, что в определенной мере позволило сократить наше отставание в этих вопросах от других стран, а также изначально заложить в формирующуюся систему социальных служб в России тот самый “социально-педагогический ингредиент”, отсутствием (или недостаточной развитостью) которого в моделях социальной работы многих стран так озабочены в настоящее время мировая практика и  наука профессии “социальная работа”. Социальные педагоги в нашей стране стали первопроходцами, пробившими дорогу профессии “социальная работа”. И это вполне закономерно прежде всего потому, что базовую основу профессиональной компетенции любого социального работника составляют этические, нравственные, психолого-педагогические характеристики. Это берет, кроме того, свое начало в прогрессивных отечественных традициях педагогики среды конца 19 - начала 20 в., идеях, получивших дальнейшее свое развитие в социально-педагогической практике, несмотря на противоречия и катаклизмы, бедствия, сотрясавшие нашу страну. О развитии отечественной социальной педагогики можно говорить в  первую очередь за последнюю четверть века и соответственно выделить три качественно различающихся этапа. Первый этап - 60-е годы, период накопления опыта, эмпирического поиска, появления в социально-педагогической практике категорий работников, специально сориентированных на организацию воспитательной работы в социуме (организатор внеклассной работы школы, различные категории работников внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и воспитатели, работающие в учреждениях других ведомств: культуры, спорта, жилищно-коммунального и социального обеспечения, правоохранительных органов, в системе профсоюзов, в общежитиях и т.п.). Уровень развития социальной педагогики на этом этапе условно может быть обозначен как организационно-эмпирический. На рубеже 70-80-х годов общественная потребность, достижения передового опыта социальной работы, социального воспитания вывели эту проблему на качественно новый этап ее решения. В стране стала развиваться разветвленная сеть разнообразных комплексов: социальной защиты, образовательно-культурных, физкультурно-оздоровительных, сельских комплексов и т.п. В многообразной гамме  различных социальных организаций в опыте социально-педагогических комплексов в Свердловской, Пензенской, Самарской областях, в Сибири, Татарстане, в Москве и Ленинграде, в повсеместном создании молодежных жилых комплексов, в деятельности межведомственных клубов по интересам, разновозрастных объединений по месту жительства во многих областях и территориях страны формировалась и утверждалась идея    объединения социально-педагогического  опыта. В педагогической науке этот период характеризуется усилением внимания исследователей к проблемам социальной психики, попыткой   рассмотреть идеи изменения среды, проблемы и противоречия в развитии в иной социальной ситуации применительно к данному этапу исторического развития. Однако  эта социальная работа продолжала сдерживаться теоретической, кадровой, материально-технической и научно-педагогической необеспеченностью. Процесс затруднялся, с одной стороны функциональной неразберихой и разобщенностью в работе институтов, представляющих различные сферы социальной политики, социальной деятельности (образования, здравоохранения, культуры, спорта, соцобеспечения и др.); с другой – сложившимися традиционными представлениями о социальной работе в самой приоритетной и сложной сфере – в семейно-бытовой среде, по месту жительства взрослых и детей.   Затянувшаяся необеспеченность социальных служб профессионально подготовленными кадрами специалистов  и выполнение  несвойственных им функций ухудшало положение. К примеру, необоснованные перекосы в трактовке роли школы, других образовательных учреждений в их взаимодействии с другими социальными институтами, в интерпретации позиции “школа - центр микрорайона” оказались своеобразным патом и основанием для отстранения от работы в социуме многих других институтов общества. Оказавшись в такой ситуации, школа почти два десятилетия по существу в одиночку пытаясь решать вопросы формирования взаимоотношений детей и взрослых в социуме, проблемы их общения, коррекции поведения, организации досуга в открытой среде. Это крайне отрицательно сказалось на эффективности социальной работы, на выполнении образовательными учреждениями собственно педагогических функций и особенно на педагогическом образовании семьи, сферы общения и отношений детей во взрослой среде. Работа в социуме страдала отчуждением семьи от социальной деятельности, социального воспитания, неоправданными попытками подменить ее функции различного рода государственными структурами, перенесением в эту сферу сугубо школьных методов, неприемлемых для открытой среды, преобладанием “педагогики мероприятий” без должного учета интересов, потребностей, возможностей детей и их микросоциального окружения; определенной безадресностью содержания, форм, методов социальной помощи, социальной работы, выбор которых нередко определялся случайными факторами и не носил личностно-ориентированного характера. Сложная ситуация сложилась и в здравоохранении из-за отсутствия медицинских социальных работников, функции которых лишь частично и непрофессионально выполняли по существу специалисты другой профессии, призванные лечить людей, т.е. врачи. Вопросы социальной работы с подростками девиантного поведения и семьями “групп риска” из-за отсутствия социальных работников профессионалов в течение длительного периода находились в ведении органов милиции. Не было системы социальной работы с инвалидами, престарелыми, другими категориями людей, особо нуждающимися в социальной защите. Однако, несмотря на трудности и противоречия, этот этап характеризуется интенсивным развитием социальной педагогической практики и других отраслей, сфер социальной работы. Все более отчетливо проявляются такие тенденции, как интерпретация деятельности различных социальных институтов, согласование содержания социальной работы на межведомственной основе, изменение характера взаимодействия учреждений различных ведомств, в том числе постепенное развитие функций школы от организующего, координирующего к педагогическому центру микрорайона, что способствовало  быстрому интенсивному развитию процесса педагогизации среды. Глубокий кризис общества выявил и резко увеличил социальную обездоленность значительной части семей, групп населения, поставив во главу угла проблему поиска путей коренного экономического и духовно-нравственного оздоровления общества как гарантии удовлетворения потребностей, защиты интересов и прав каждой личности. К  концу 80-х годов в стране созрели все предпосылки для перехода от отдельных очагов передового опыта социальной работы к государственному уровню решения проблемы, к созданию целостной системы социальных служб с разветвленной инфраструктурой их кадрового обеспечения - на основе ретроспективного научного анализа накопленного отечественного опыта, осмысления ведущих тенденций развития мировой теории и практики социальной работы.

3. Методы социальной педагогики.

Эффективность методов социальной работы в значительной мере определяется их педагогическими характеристиками. Наибольшую значимость имеют методы формирования сознания, индивидуального и группового в их взаимосвязи. Социальное сознание личности определяет мотивации учебно-трудовой, общественной деятельности людей в составе групп. В их основе лежат та­кие приемы, как показ личной и групповой значимости трудовых задач. Целесообразно раскрывать перспективы профессионально­го роста; повышения социального статуса в результате активного участия в каждой конкретной деятельности. При формировании мотивов деятельности хорошую помощь оказывают примеры созна­тельного отношения к труду, инициативы и творчества. Успех любой деятельности (труда, учения, общения) определя­ется знанием содержания и способов деятельности. В связи с этим велика роль методов формирования образа действия в сферах жиз­ни, имеющих социальную окраску. При проектировании системы социальной работы непременно учитываются возможности социального научения. Его педагогичес­кая сущность заключается в личностно-деятельностной актуализа­ции элементов культуры, принадлежащих социуму, в овладении ими в процессе общения, труда. Педагогические аспекты социальной работы получают воплоще­ние при использовании метода формирования социальной перспек­тивы. На митингах, в беседах, путем индивидуального инструктажа перед тружениками, учащимися, депривантами (людьми с ограни­ченным поступлением внешней информации, как правило, сказав­шимися в изолинии от общества) раскрываются те приобретения, которые они получат, овладев новыми качествами личности, технологическими приемами, производственными знаниями. Педагогический характер имеют методы включения личности в коллективную деятельность. Их воспитательная и образовательная сущность в современных условиях лучше всего проявляется в демо­кратизме организации социальной работы. Гласные способы тру­довых поручений, обоснование контрактов качеством образования, профессионального опыта, личностными свойствами обеспечива­ют не только высокие показания по менеджменту но и педагогиза­цию социальной работы. Воспитательное влияние социальной работы во многом опреде­ляется методами включения в постепенно усложняющуюся деятель­ность. Повышение производственного разряда, квалификации, не­прерывное образование, поручения референтного характера, участие в самоуправлении и есть те ступеньки, проходя которые че­ловек поднимается на новые уровни самоутверждения и самовыра­жения. Ценными педагогическими свойствами обладают методы, кото­рые обеспечивают успех в учебно-трудовой, спортивной, художест­венной и других видах деятельности. Успех в социально ценной де­ятельности сам по себе возвышает личность. Однако нередко требуются специальные приемы его обеспечения, как-то: научная организация труда, его эргономическое обеспечение, учет индиви­дуальных особенностей, эффективная, психологически обоснован­ная помощь. В любой деятельности человек соотносит процесс и результаты с идеалом, сформированным в тесной связи с социальными отноше­ниями. Этой цели служат методы одобрения и осуждения учения, труда, общения. Педагогический эффект этих методов тем выше, чем глубже труженик понимает оценку. При этом существенное вли­яние оказывает авторитет руководителя, микрогруппы, коллектива в целом. Справедливая оценка, принятая человеком, помогает ему наметить новые цели в его самосовершенствовании. Необходимой частью педагогической подсистемы социальной работы являются методы закрепления положительного опыта трудовой, учебной, общественной деятельности. Этой цели служат мето­ды педагогической коррекции, характеризующейся выделением не­достатков в деятельности, поведении, а вместе с тем и сильных сторон личности, профессиональной подготовки, опираясь на ко­торые человек может преодолеть эти недостатки.

4. Понятие о личности, ее развитии, формировании, воспитании. Основные факторы развития личности.

С древнейших времен человек задумывался над вопросом о своей природе, о том, что он собой представляет, какое место занимает в мире, каковы границы его возможностей, способен ли он стать господином своей судьбы или обречен быть ее слепым орудием.     Сегодня проблема человека находится в центре внимания многих наук, в том числе и социологии, которая рассматривает различные факторы социализации личности. Социологический подход выделяет в личности социально-типическое. Основная проблематика социологической теории личности связана с процессом формирования личности и развития ее потребностей в неразрывной связи личности и общества, личности и группы, регуляции и саморегуляции социального поведения личности. Здесь сформулированы некоторые наиболее общие принципы подхода к изучению личности в социологии. Однако существует множество теорий личности, которые отличаются друг от друга кардинальными методологическими установками. Теория личности как субъекта и объекта деятельности и общения в марксистской социологии, ролевая теория личности Ч. Кули, Р. Дарендорфа, Р. Минтона, Р. Мертона и др. Личность - это соучастник исторического про­цесса, один из пяти миллиардов человек, живущих на планете Земля, обладатель самосознания. Сущность каждого конкретного индивида, как лич­ности, составляет совокупность конкретных социальных качеств, которыми он обладает, и социальных отноше­ний, в которые оп включен. Эти связи существуют в ней не зависимо от человека, потому они объективны. Вместе с тем, они реализуются людьми, личностями. Особенностью личности является высоко развитое самосоз­нание; личность контролирует себя и свои поступки. При рождении человек включается в сферу семейно-­бытовых отношений и становится под их влиянием ин­дивидом. По мере взросления, связи его с внешним ми­ром расширяются, он приобщается через систему обра­зования ко многим культурным ценностям. И, наконец, получив соответствующее образование, человек включается в основные сферы жизнедеятельности общества - производственно-экономическую, социальную, политическую и духовную, обретая возможность стать личностью. Деятельность - основной путь и единственный спо­соб стать личностью. Своей деятельностью человек продолжает себя в других людях. Произведенный предмет - это, с одной стороны, предмет деятельности, а с дру­гой - средство, с помощью которого человек утверждает себя в общественной жизни, так как этот предмет пред­назначен для других людей. Человек выступает как полноценная личность, если его деятельность в достаточной степени соответствует содержанию и целям деятельности, объединяющим его с другими людьми, что в конечном счете, отвечает и общественным интересам. В социальном общении личность складывается под влиянием многообразных отношений, которые возникают между людьми. Это двухсторонний процесс. С одной стороны, происходит усвоение человеком социальных норм и опыта вхождения в социальную среду, в систему общественных отношений, а с другой, - процесс воспроизводства общественных связей за счет активной деятельности человека. В “технологии” этого обще­ния заключается существенная роль социализации лич­ности. Личность, если она действительно является лично­стью, не является пассивным слепком среды. Люди не выбирают среду по собственному усмотрению. Она - продукт деятельности, как современного, так и всех предшествующих поколений. Однако личность – всегда выше обстоятельств. Во взаимодействии с другими людьми происходит как общение, так и внутреннее обособление человека, про­тивопоставление своего “Я” другим. Субъективные представления человека о себе самом в психологии получили название образа “Я” или “Я-образа”. Пробуждаясь в человеке, его “Я” помогает ему стать личностью во всем ее многообразии. “Я-образ” включает в себя три составляющие. Во-первых, это познавательный компонент - представле­ние о своих способностях, внешности, физической силе, социальной значимости. во-вторых, - это переживания, самоуважение, себялюбие и т.д. В-третьих, - это оценочно-волевой компонент - стремление быть понятым, желание завоевать симпатии, уважение, повысить свой социальный статус или желание остаться незамеченным, держаться в тени, Психологи утверждают, что у чело­века есть множество сменяющих друг друга “Я-обра­зов”, попеременно выступающих на передний план самосознания. Индивидуальность как дальнейшее развитие лично­сти, выступает ее существенной характеристикой по­скольку она отражает уникальный способ ее бытия, осо­бенности ее поведения, профессиональной деятельности и т.п. Важно отметить, что качества личности формируются в первую очередь социально-экономическими условиями и культурными традициями. При этом собственно биоло­гические особенности человека как бы отступают на второй план. Индивидуальность - это и самобытность чувств, и особенности характера, и оригинальность мышления. Индивидуальность личности, ее конкретное содержание обусловлена как той или иной эпохой, так и саморазвитием человека. Индивидуально-психологические и социально-психо­логические качества личности образуют основу наращивания других социально-значимых качеств - политиче­ских и экономических, философских и правовых, этиче­ских и эстетических. Современные философы утверждают, что человеком рождаются, индивид воспитывается, а личностью - ста­новятся. Ответственность за то, какой личностью стал человек, лежит прежде всего на нем самом. Индивид проходит в жизни через три хронологиче­ские стадии социального вызревания личности: от трех до двенадцати, от двенадцати до семнадцати, и от восемнадцати лет и старше. Личность проявляет себя также в трех “простран­ствах” существования: в самом индивиде, в межлич­ностных отношениях, и в других людях. Эти “простран­ства” существует не изолированно, а образуют единое “пространство”. Становление личности продолжается па протяжении всей жизни человека. Социализация личности - это процесс ее вхождения в социальную среду, приспособле­ния к ней, освоения конкретных социальных ролей и функций, определения собственных идеалов, интересов и потребностей, а также путем реализации своих жиз­ненных планов и достижения целей. Закономерностью социального развития личности является соразмерность этого процесса с природным развитием человека. Самоутверждение человека заключает в себе два аспекта. Прежде всего, субъект пытается вызвать у себя и дру­гих определенное ценностное отношение к себе, в наше же время сделать себя в действительности таковым, ка­ким он считает нужным быть. А нужно быть самостью. “Самость” - это некая независимость личности от внеш­него мира. Не случайно целый ряд соответствующих по­нятий начинается с “само” (самостоятельность, самокон­троль, самосознание, самовоспитание, самообразование).

Огромное значение наряду с другими факторами формирующими личность имеет процесс социализации. “Социализация – процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе”. Социализация личности происходит тогда, когда она имеет дело с огромным количеством обстоятельств, оказывающих то или иное влияние на нее, и требующих от нее определенного поведения и определенной активности. Эти обстоятельства можно обозначить как факторы социализации, которые и создают социальную среду, формирующую личность. В широком смысле социальная среда (макросреда) охватывает об­щество в целом, как совокупность общественных отно­шений, общественного сознания, культуры. Социальная среда в узком смысле (микросреда) включает непосред­ственное социальное окружение - семью, дом, микро­район, трудовой коллектив, круг друзей и т.д. В первую очередь можно выделить “общество”, “общественные отношения” как факторы социализации личности, которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах. Таким образом, социальное поведение личности в конечном счете определяется тем миром и обществом, в которых она формируется: экономическими, социально-политическими, культурными условиями, т.е. средой в широком смысле. Общественная среда как совокупность природных и социальных условий, в которых протекают развитие и деятельность человеческого общества, выступает по отношению к личности как необходимое условие ее становления и развития, определяющее характер жизнедеятельности личности. В процессе приобретения и усвоения социального опыта человечества личность включается в процесс общения и отношений с окружающими людьми, явлениями, вещами, развивает определенную социальную деятельность. Общество - понятие в основном политико-социологическое. Оно характеризует совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляют семья, сословия, профессиональные, возрастные и  иные номинальные и реальные группы, а также государство. Общество представляет собой целостный организм со своей экономической и социальной структурами, идеологией и культурой, который обладает определенными способами социальной регуляции жизнедеятельности людей. В каждом обществе объективно складываются специфические условия для социализации человека на каждом возрастном этапе. Эти условия определяются уровнем экономического, социально-политического и культурного развития общества. В ходе экономического развития, в первую очередь технического прогресса возникает притяжение ставшей избыточной рабочей силы из сходящих со сцены отраслей и регионов в новые сферы и регионы приложения труда. В частности, этот процесс коснулся сельского хозяйства, где удельный вес работников упал до минимума. Например, в США число занятых в сельском хозяйстве в 1970 г. составило 3463 тыс. человек, а 1987 г.-3208 тыс. человек, при этом производство сельскохозяйственной продукции за этот же период выросло на 30,9%. Резко увеличилась доля наемных работников занятых умственным трудом. Внедрение в производство и сферу услуг компьютеров, рост наукоемкости производства потребовали увеличение сроков общей и специальной подготовки работника. Хотя все имеет обратную сторону. Академик В. Коптюг справедливо заметил, “что благодаря компьютерам началось движение от общества к индивидууму. На Западе понимают, как это страшно, когда идет индивидуализация: каждый старается не поделиться знаниями с другим. Они очень опасаются конкуренции и вообще не привыкли работать “кучей”. Раньше было общение, а сейчас есть компьютер. Можно не ходить в библиотеку, не ездить на конференцию. Компьютеризация страшно ускоряет темп жизни. А как без общения? Ученый без общения - это не ученый”. В 1970 г. в США только один из каждых семи занятых обладал дипломом о 12-летнем образовании, в 1983 г. такое свидетельство имелось у каждого четвертого. Значительный прилив работников наемного труда наблюдается сегодня в сфере услуг и всей системе духовного производства (в образовании, науке, информации, физкультуре, массовом отдыхе, туризме и т.д.) Например, в Северной Америке, Западной Европе, Японии удельный вес занятых вне сферы материального производства в начале 90-х годов достиг двух третей активного населения, а в США индустрия досуга в 1993г. создала 200 тыс. новых рабочих мест, что составило 12% от общего числа всех новых занятых в стране в этот период. Это больше, чем даже в системе здравоохранения, которая традиционно была главным создателем рабочих мест. В обществе создаются условия для социализации человека, специфические не только в зависимости от уровня его экономического развития, но и в связи с особенностями его со социально-профессиональной структуры. Чем более дифференцирована эта структура, тем более дифференцированы условия социализации на различных возрастных этапах. Благоприятность и позитивная эффективность влияния этих условий связаны во многом с тем, насколько развита  в том или ином обществе так называемая вертикальная социальная мобильность. Вертикальная социальная мобильность определяется теми возможностями, которые имеют члены общества для перехода из одного социально-профессионального слоя в другие, более высокие по социальному статусу. Переход становится реальным благодаря повышению своего образовательного и профессионального уровня, а также проявлению инициативы и реализации каждым личностных ресурсов. В связи с этим в социальной структуре можно выделить ряд социальных слоев (страт), в том числе  так называемый “средний класс”, который играет значительную роль в обществе. Его социальная база формируется в первую очередь за счет представителей интеллигенции (врачей, юристов, преподавателей и т.д.), служащих, высококвалифицированных рабочих, мелких и средних предпринимателей. Средний класс не только многочисленен, но и неоднороден. Занимая промежуточное положение, средний класс выполняет своеобразную связующую роль между двумя полюсами социальной иерархии, снижая их противостояние. Чем больше количественно средний класс, тем больше у него шансов влиять на политику государства, на процесс формирования фундаментальных ценностей общества, мировоззрение граждан, избегая при этом крайностей, присущим противоположным силам. Наличие мощного среднего пласта в социальной структуре многих современных стран мира позволяет им сохранять устойчивость, несмотря на эпизодическое нарастание напряженности среди беднейших слоев. И наоборот, размывание среднего слоя, возможное в периоды экономических кризисов, чревато для общества серьезными потрясениями. Обнищание основной массы населения в условиях либерализации цен и падения производства в России в 90-е годы резко нарушило социальное равновесие в обществе, привело к выдвижению на первый план требований люмпенской, маргинальной части населения, которая, как показывает исторический опыт, которая несет в себе большой разрушительный заряд, направленный в основном на перераспределение, а не на созидание национального богатства. Маргиналы - обозначение личностей и групп, находящихся на “окраинах”, на “обочинах” или попросту - за рамками характерных для общества основных социальных структурных подразделений. Маргиналы - это те кто сам отвергает общество, либо оказывается им отвергнутым. Впервые понятие “маргиналы” было введено американскими социологами, которые изучали в 1920-х гг. социокультурную ситуацию на Гавайях. Маргинальная ситуация всегда бывает напряженной и по-разному реализуется на практике. Она может быть источником неврозов, деморализации, индивидуальных форм протеста. Но она же бывает источником нового восприятия и осмысления Вселенной и общества, нетривиальных форм интеллектуального, художественного и религиозного творчества. Сегодняшняя ситуация в мире (урбанизация, массовые миграции, интеграционные процессы, возрастания влияния на население средств массовой информации) приводит к тому, что маргинальный статус стал не столько исключением, сколько нормой существования миллионов людей. Особое значение имеет проблема маргиналов в нашей стране. Учитывая исторический опыт предшествующих десятилетий можно сказать, что советское, а сегодня российское общество всегда тяготело именно к маргинализации отношений, и в конечном итоге к нестабильности и хаосу в политической и общественной жизни, что наглядно доказали события 90-х годов. Каждая страта и отдельные группы внутри них имеют специфические ценностные ориентации, стиль жизни, интересы, которые, безусловно, специфически влияют на социализацию детей, подростков, юношей, взрослых и стариков. Кроме того, ценности и образ жизни тех или иных (в том числе и криминальных) страт могут становиться для людей, к ним не принадлежащих, своеобразными эталонами, которые могут влиять на них даже больше, чем ценности той страты, к которой они принадлежат. Находясь в отдельных группах, в стратах, в обществе человек занимает определенное положение в соответствии с различными факторами (возрастом, полом, профессией и т.д.). Ученые называют это положение - социальным статусом (от лат. - состояние дел, положение). В статусе фиксируется тот набор конкретных действий, который должен выполнять человек в данной социальной среде и тех условий, действий, которые должны быть ему предоставлены для осуществления своей деятельности. Особую роль играют генеральные ( всеобщие) статусы. Первый - статус человека, его права и обязанности. Другой генеральный статус - статус члена данного общества, государства. Генеральные статусы являются фундаментом статусной позиции личности. Статус можно обрести с рождения. Это национальность (русский, казах, башкир), место рождения (москвич, магнитогорец). Подобные статусы называют предписанными. Другие статусы мы приобретаем, достигаем, т.е. это статусы приобретенные, достигнутые. Это статус учителя или футболиста, пианиста или жены. Статусы могут быть формализованными или неформализованными, в зависимости от того, в какой социальной среде выполняется та или иная функция (статус лидера компании близких товарищей - статус директора завода). Степень важности статусов может различна: например, в зависимости от того живет человек в провинции или в столице, работает он чернорабочим или является управляющим крупной коммерческой фирмы. Однако эта степень может меняться. Так, главными для индивида являются статусы, связанные с имущественным положением, профессией, этническими признаками и т.д. Но эти статусы могут быть малозначительными в условиях неформальной компании друзей, здесь будет важнее лидерство. Социальный престиж статуса играет огромную роль в распределении социальных желаний, планов, энергии, в особенности молодежи. Статус оказывает немалое влияние на восприятие человека со стороны окружающих. Если представить, что перед нами стоит небрежно, неаккуратно одетый человек средних лет и если нам скажут, что это известный ученый - мы его небрежность объясните занятостью, углубленностью в исследования. Если же его представят как рядового инженера, то этот “романтический” аргумент наверняка будет сменен на более жесткий. Личность как субъект социальных отношений характеризуется автономностью, определенной степенью независи­мости от общества, способной противопоставить себя обществу. Лич­ная независимость сопряжена с умением властвовать над собой, а это, в свою очередь, предполагает наличие у личности самосознания, т.е. не просто сознания, мышления и воли, а способность к самоана­лизу, самооценке, самоконтролю. Самосознание личности трансформируется в жизненную по­зицию. Жизненная позиция представляет собой принцип поведе­ния, основанный на мировоззренческих установках, социальных ценностях, идеалах и нормах личности, готовности к действию. Значение мировоззренческих и ценностно-нормативных факторов в жизни личности разъясняет диспозиционная (от лат. dispositio ­расположение) теория саморегуляции социального поведения личности. Зачинателями этой теории были американские социоло­ги Т. Знанецкий и Ч. Томас, в советской социологии эту теорию ак­тивно разрабатывал В.А. Ядов. Диспозиционная теория позволяет установить связи между социологическим и социально-психологи­ческим поведением личности. диспозиция личности означает предрасположенность личности к определенному восприятию ус­ловий деятельности и к определенному поведению в этих условиях. Диспозиции делят на высшие и низшие. Высшие регулируют об­щую направленность поведения. Они включают в себя: 1) концеп­цию жизни и ценностные ориентации; 2) обобщенные социальные установки на типичные социальные объекты и ситуации; 3) ситуа­тивные социальные установки как предрасположенность к воспри­ятию и поведению в данных конкретных условиях, в данной пред­метной и социальной среде. Низшие - поведение в определенных сферах деятельности, направленности поступков в типичных си­туациях. Высшие личностные диспозиции, будучи продуктом об­щих социальных условий и отвечая наиболее важным потребнос­тям личности, потребностям гармонии с обществом, активно воздействуют на низшие диспозиции. 

5. Социализация личности. Макрофакторы социализации.  

Социализация личности происходит тогда, когда она имеет дело с огромным количеством обстоятельств, оказывающих то или иное влияние на нее, и требующих от нее определенного поведения и определенной активности. Эти обстоятельства можно обозначить как факторы социализации. В первую очередь можно выделить макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах. Таким образом, социальное поведение личности в конечном счете определяется тем миром и обществом, в которых она формируется: экономическими, социально-политическими, культурными условиями, т.е. средой в широком смысле. Общественная среда как совокупность природных и социальных условий, в которых протекают развитие и деятельность человеческого общества, выступает по отношению к личности как необходимое условие ее становления и развития, определяющее характер жизнедеятельности личности. В процессе приобретения и усвоения социального опыта человечества личность включается в процесс общения и отношений с окружающими людьми, явлениями, вещами, развивает определенную социальную деятельность.

Макрофакторы: космос, планета, мир как условия социализации общества. Во второй половине 19 в. произошло очевидное размежевание наук, одни из которых мы теперь относим к точному естествознанию (физические науки), другие к естественным - это биология в первую очередь. Но, кроме того, существуют еще науки и об обществе, о его развитии и о самом Человеке. Однако все эти дисциплины развивались отдельно. Считалось, что каждая из этих трех сфер нашего мира существует как бы сама по себе и, во всяком случае, подчиняется своим собственным законам. Но в том же 19 в. начали формироваться и иные тенденции. Они шли сначала главным образом от философии и религиозного мышления. Возникает своеобразное умонастроение, называемое теперь русским космизмом. Это течение, которое  в философии было представлено целым рядом блестящих умов, таких, как И. Киреевский, В. Соловьев, Н. Федоров, П. Флоренский, Н. Лосский, а в литературе - Л. Толстым, Ф. Достоевским и многими другими, не было школой в ее научном понимании. Это было именно умонастроение широких кругов русской демократической интеллигенции. Вот ее основные черты: Человек - составная часть Природы; Человека и Природу не следует противопоставлять друг другу, а рассматривать их надо в единстве; Человек и все, что его окружает, - это частицы единого, Вселенной. И в этом контексте не так уж важно то, один назван Богом, а другие - Вселенной. Поэтому не случайно, что к течению русского космизма были близки многие естествоиспытатели и ученые (К. Циолковский, Д. Менделеев, И. Сеченов и др.). Несмотря на всю пестроту этого течения мысли, именно в его рамках зародилось понимание неизбежности противоречий между Разумом и Природой, Человеком и окружающей средой. И вместе с тем пришло понимание ответственности Разума за отыскание путей его разрешения и того, что эти противоречия могут однажды привести человечество к катастрофе. Возникли идеи совершенствования нравственного начала, создания некого нового мирового правопорядка, актуальность которого возросла только в наше время на фоне грандиозных достижений естественных наук, техники и технологий. Новый правопорядок и новая моральная основа человеческого общества - необходимые условия дальнейшего развития цивилизации, всего человеческого рода. Сейчас подобное эмоциональное восприятие технической цивилизации и урбанизации, предчувствие надвигающегося морального кризиса, характерное не только для него, но и для других космистов, превращается в “эмпирическое обобщение”, в реальность, определяющую нашу действительность. Оно диктует нам необходимость создания новой морали, нового взаимоотношения между народами, нового отношения к себе и природе. Теперь и современная наука рассматривает человека, человечество и окружающую среду как единую систему. Выдающийся русский ученый В.И. Вернадский считал, что человеку придется сознательно принять на себя ответственность за развитие биосферы. Среду обитания человека, управляемую научным разумом, В.И. Вернадский называл ноосферой. Переход биосферы в ноосферу – качественный новый этап в развитии человеческого общества. Это необходимое условие развития цивилизации. Вернадский полагал жизнь космическим явлением. Из всего учения Вернадского следует, что феномен жизни, возникновение живого вещества он считал естественным этапом развития материи. Сегодня подобные воззрения о возникновении живого вещества как естественного этапа мирового космического эволюционного процесса имеют многочисленные подтверждения. Наша планета и космос представляются ныне как единая система, в которой жизнь, живое вещество связывают в единое целое процессы, протекающие на Земле, с процессами космического происхождения. На протяжении всей истории Земли количество живого вещества в биосфере согласно оценкам Вернадского было практически постоянным. За счет энергии Солнца возникли так называемы геохимические циклы, или круговорот веществ в природе, в который вовлекались все новые и новые массы первичной материи. Начали возникать толщи осадочных пород, которые преобразовывались затем геологическими и геохимическими процессами. Это грандиозная картина общепланетарного развития включала в себя и появление человека – носителя Разума, который еще многократно ускорил все процессы протекающие на планете. Породив Человека, Природа “избрала” еще один могучий катализатор мирового процесса развития. Однако по мере развития человеческого общества человек стал все больше оказывать влияния на мир, планету, космос, а они в свою также стали играть большую роль в жизни человеческого общества и отдельного индивидуума. Следствием этого стало то, что сегодня судьба каждого человека очень сильно зависит от общего состояния дел на нашей планете, от тех тенденций, которые характерны для мировой экономики и политики. Происходит социализация человека на основе обострения глобальных проблем, которые становятся сегодня одним из решающих факторов дальнейшего развития общества по пути прогресса. Наличие экологических, демографических, экономических, военно-политических и других глобальных проблем заставляет задуматься многих людей о будущем как всей планеты Земля, так и о своей собственной судьбе. Современное человечество - это многообразие народов и стран, населяющих нашу планету, это неповторимость социально-политической и культурной жизни, это разнообразие экономической жизни. Все это связано с различными причинами. Это исторический путь развития, который оказал влияние на все стороны жизни общества, это и различие природных условий, среды обитания людей. Эти условия сказались прежде всего в экономической деятельности человека. Но при всем этом различные общества испытывали взаимное влияние друг на друга. По мере дальнейшего развития человечества это влияние возрастает, а вместе с тем возрастают и те проблемы, которые характерны для всего человечества. Это “раздвинуло” границы действительности, которую может познать человек. Естественно, что следствием этого стали изменения в его восприятии жизни. Представления о мире, планы, устремления, мечты детей, подростков, юношей; даже взрослых, стали формироваться, ориентируясь не только на нормы, ценности, образцы, характерные для их непосредственного окружения, но и на те, которые манят к себе, даже оставаясь недоступными, существенно обогащая потенциальные возможности человека, расширяя его социально-культурные  представления. Особенно явно эти процессы влияют на подрастающие поколения, на их сознание и поведение, на отношение к действительности. Так, атомная угроза в свое время сыграла далеко не последнюю роль в том, что подростки и юноши стали в значительной степени ориентироваться не на жизненные перспективы, а на сиюминутное удовлетворение своих потребностей, желаний, стремлений, на ценность жизни “здесь и теперь”. Аналогичное влияние оказали и экологические проблемы. Причем это характерно для многих стран, в том числе и для России.

Страна, общество, государство как факторы социализации личности. Понятия “страна”, “общество” обычно считаются тождественными. Это имеет свои исторические, политические и психологические основания. На самом деле обозначенные понятия являют собой различные реалии, каждая из которых имеет особенности и свою роль в процессе социализации человека. Начнем с рассмотрения понятия страна. Это понятие главным образом географическое. Страну можно обозначить как территорию, выделяемую по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы. Она обладает государственным суверенитетом (полным или ограниченным), а может находиться под властью другой страны, т.е. быть колонией или подопечной территорией. Попробуем проанализировать различные аспекты влияния природно-географической среды на жизнедеятельность человека как субъекта социальной жизни, на формы организации последней. Прежде всего необходимо обратить внимание на, что есть определенный минимум природно-географических условий, необходимый для успешного развития человека. За границами этого минимума, этих рамок социальная жизнь как таковая или вообще невозможна или же носит вполне определенный характер (малые народы Севера), как бы замерев на определенном этапе своего развития, соответствующим образом организованы и социальные связи, (социальные структуры). Цивилизованные формы жизни человека, например, в условиях глубокой мерзлоты почв, возможны (и пока неизвестно, на сколь длительный срок) лишь за счет использования современных орудий труда, транспортных средств и т.д., изобретенных и произведенных человеком, но в иной природно-географической среде. Характер занятий, тип хозяйственной деятельности, то, что производит, чем питается человек, какие усилия требуются ему, чтобы обеспечить себя необходимым, все это существенно зависит от того, живет ли человек в бескрайней тундре Севера Евразии или в степях Украины, в пустынях Африки или плодородных долинах Луары. Давно обращалось внимание на то, как влияет климат на работоспособность, энергичность людей. Жаркий климат сокращает время активной деятельности. Холодный климат, наоборот, требует от человека очень больших усилий для поддержания жизни. Или возьмем почвы. Их плодородие (тем более в сочетании с благоприятным климатом) создает условия для прогресса народа, на них проживающего, что влияет на темпы развитии экономики, общества в целом; зажиточность опосредованно сказывается на традициях, обычаях, менталитете народа. И наоборот, скудные почвы сдерживают развитие благосостояния человека, по крайней мере оно достается в этом случае гораздо большей ценой, эффективность прилагаемых усилий снижается. Не меньшее значение имеет рельеф местности. Он не только в достаточно глубоких и опосредованных формах влияет на восприятие человеком пространства; на ощущения ритма жизни.(Последнее проявляется, в частности, в быстрых и стремительных плясках горцев, проживающих на берегах бурных рек и среди высоких гор). Географический рельеф, наличие гор, рек, пустынь могут стать естественной оборонительной системой для того или иного народа. Таким образом, природно-климатические условия определяют историческое развитие страны, но нельзя говорить об однозначной и однонаправленной зависимости между географической средой и социально-экономическими процессами, культурным развитием страны, а тем более, социализацией человека. Природно-географические условия - это всего лишь своеобразные “рамки” процесса социализации. Не играя в нем самостоятельной роли, они в совокупности с другими факторами определяют некоторые его специфические особенности. Но в целом страна - очень существенный макрофактор социализации, которая протекает в контексте культуры конкретной страны, складывавшейся веками, под влиянием, наряду с другими обстоятельствами, и природно-географических условий. Общество - понятие в основном политико-социологическое. Оно характеризует совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляют семья, сословия, профессиональные, возрастные и  иные номинальные и реальные группы, а также государство. Общество представляет собой целостный организм со своей экономической и социальной структурами, идеологией и культурой, который обладает определенными способами социальной регуляции жизнедеятельности людей. В каждом обществе объективно складываются специфические условия для социализации человека на каждом возрастном этапе. Эти условия определяются уровнем экономического, социально-политического и культурного развития общества. В обществе создаются условия для социализации человека, специфические не только в зависимости от уровня его экономического развития, но и в связи с особенностями его со социально-профессиональной структуры. Чем более дифференцирована эта структура, тем более дифференцированы условия социализации на различных возрастных этапах. Благоприятность и позитивная эффективность влияния этих условий связаны во многом с тем, насколько развита  в том или ином обществе так называемая вертикальная социальная мобильность. Вертикальная социальная Мобильность определяется теми возможностями, которые имеют члены общества для перехода из одного социально-профессионального слоя в другие, более высокие по социальному статусу. Переход становится реальным благодаря повышению своего образовательного и профессионального уровня, а также проявлению инициативы и реализации каждым личностных ресурсов. Каждая страта и отдельные группы внутри них имеют специфические ценностные ориентации, стиль жизни, интересы, которые, безусловно, специфически влияют на социализацию детей, подростков, юношей, взрослых и стариков. Кроме того, ценности и образ жизни тех или иных (в том числе и криминальных) страт могут становиться для людей, к ним не принадлежащих, своеобразными эталонами, которые могут влиять на них даже больше, чем ценности той страты, к которой они принадлежат. Государство – понятие политико-юридическое. Определения государства мыслителями прошлых эпох весьма разнообразны. Одни рассматривали его как организацию большой социальной группы - в таком случае государство тождественно понятиям “народ”, “общество”, “страна” и т.д. Другие - как целостность определенных внутриобщественных связей и их форм (т.е. как структуру) с точки зрения роли государственного аппарата. В этом случае в обыденном языке государству будут тождественны такие понятия, как “правительство”, “администрация”. Третьи определяют государство как систему органов власти и формально-правовых принципов, определяющих их функционирование. Большинство современных исследователей считают, что государство - это основной институт политической системы общества, организующий, направляющий и контролирующий совместную деятельность и взаимоотношения людей, социальных групп, классов, организаций и т.д. Государство как фактор социализации можно рассматривать по двум направлениям. С одной стороны, оно является таковым постольку, поскольку политика, идеология, социальная практика, для него характерные, создают определенные условия жизни его граждан, в которых и происходит социализация. Дети и взрослые, более или менее успешно функционируя в этих условиях, вольно или невольно усваивают нормы и ценности, как декларируемые государством; так и в еще большей - мере, реализуемые в социальной практике. Как известно, они полностью никогда не совпадают, а в определенные периоды могут быть противоположными. С другой стороны, государство осуществляет более или менее эффективную целенаправленную социализацию своих граждан, создавая для этого - как организации, имеющие своими функциями социализацию определенных возрастных и социальных групп населения, так и создавая условия, которые вынуждают, в той или иной мере заниматься социализацией организации, в чьи непосредственные функции это не входит. Наиболее последовательно государство влияет на социализацию подрастающих поколений через создание специальной системы воспитательных институтов. Воспитание становится одной из важнейших функций государства начиная с середины 19 века. Добиваясь того, чтобы воспитание эффективно формировало человека, соответствующего социальному заказу, определяемому общественным и государственным строем, государство его совершенствует. Это осуществляется с помощью формирования государственной системы воспитания, определения его задач и содержания, развития его материальной базы, поиска оптимальных форм управления и координации деятельности различных институтов воспитания, подготовки и переподготовки педагогических кадров и т.д. И общий характер условий, складывающихся в государстве для социализации, и его политика в сфере воспитания определяются типом государственного строя.