«Конспект по дисциплине «Психология»»

8. Мышление, его виды. Операциональные особенности мышления. Индивидуальные особенности мышления.

Высшей формой познания, без которой невозможно существование сознания, является – мышление. Мышление – качественно новый этап в развитии познания. «Философский энциклопедический словарь» сообщает, что мышление – это «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий». Мышление в самом общем виде можно определить как процесс оперирования образами предметов. Поскольку образы предстают чувственно-сенситивными и понятийными (теории и гипотезы, с нашей точки зрения, тоже дают понятийные образы), постольку можно рассматривать мышление как процесс оперирования конкретно-чувственными и понятийными образами. Мышление – это процесс; но мышление также и способность, имеющаяся уже при чувственном отражении действительности. Эта способность включена в чувственно-сенситивную способность, обеспечивая ее трансформацию в способность к абстрактному мышлению. В этом отношении чувственно-сенситивное получает у человека интеллектуальный аспект. Назначение мышления – вскрыть главные свойства и признаки предметов и явлений. Одной из основных форм мышления является понятие. Мышление невозможно без чувственного познания, поскольку данные органов чувств составляют единственный материал для образования понятий. Возникнув на базе ощущений, мышление идет глубже чувственного познания, обогащает, расширяет его границы. Если внешние стороны вещей, явлений отражаются прежде всего и главным образом с помощью созерцания, то сущность, общее в вещах – с помощью мышления, понятий. Основой возникновения мышления является практика – человеческая деятельность. Именно в процессе постоянной творческой деятельности человека, его постоянного стремления заставить природу служить собственным интересам формировалось и формируется мышление. Мышление принимает разные формы. Самая простая – наглядно-действенное, практическое мышление. Более сложный вид мышления – образное: это гибкий, более обобщенный ход рассуждения (так мы читаем исторические романы, рассуждаем о героях, так представляем себе обобщенные понятия о добре, зле, хотя такие образы в конкретном виде, так сказать «на ощупь», вообразить нельзя). Самый сложный вид мышления – абстрактно-логическое (понятийное), оно отражает причинно-следственные связи, сущность явлений, которые не поддаются ни наглядно-действенному, ни образному познанию. Абстрактно-логическое мышление дает возможность познать закономерности, предвидеть ход событий, объяснить суть явлений и открыть новые законы, изобретать и сочинять. Внутри абстрактно-логического мышления выделяют следующие виды мышления:

■      Теоретическое мышление – это познание законов, правил, разработка концепций и гипотез.

■      Практическое мышление – это подготовка преобразования действительности (разработка цели, создание плана, схемы, проверка гипотез в условиях жесткого дефицита времени).

■      Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

■      Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

■      Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

■      Продуктивное – это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное – это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

■      Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное – целенаправленное решение мыслительных задач.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

q            Самостоятельность мышления – умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

q            Инициативность – постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

q            Глубина – способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

q            Широта – способность видеть проблемы многосторонне, во взаимосвязи с другими явлениями.

q            Быстрота – скорость решения задач, легкость в воспроизведении идей.

q            Оригинальность – способность производить новые идеи, отличные от общепринятых,

q            Пытливость – потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

q            Критичность – объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

q            Торопливость – непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы выхватывание из нее лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Первый элемент мышления – понятие, знание о существенных признаках предмета. Преподаватель должен научить студентов вникать в сущность факта, явления, предмета, вычленять его главные, самые существенные качества. Рациональное познание, логическое мышление более высокий уровень познания. Мышление – это активный процесс познавательной деятельности сознания. Оно действует на том уровне, где нет непосредственного контакта с объективной действительностью. Мышление опирается на результаты чувственного познания и дает обобщенное знание. Таким образом, мышление – это целенаправленное опосредованное и обобщенное отражение в сознании человека существенных свойств и отношений действительности. Содержание мышления раскрывается суждениями. Суждение – это познание, при помощи которого, посредством утверждения или отрицания, раскрывается наличие или отсутствие того или иного признака у предмета, явления. Суждение предполагает сознательное утверждение или отрицание, понимание связей. В речи суждения выражаются в виде предложений. Суждение как форма мыслительной деятельности используется и на лекционных занятиях в вузе. При помощи суждений раскрывается сущность понятий, определяются знания студентов. Так, пока студент не выскажет суждений, в которых укажет на существенные признаки предмета или явления, преподаватель не может определить, усвоил ли он понятие об этом предмете, и если усвоил, то на каком уровне. К основным формам мышления, кроме понятия и суждения, относится умозаключение. Умозаключение – это процесс мышления, в результате которого из двух или нескольких суждений выводится новое суждение, т.е. делается вывод. Это может быть дедуктивное умозаключение, когда из общего положения вытекают частные, это может быть индуктивное умозаключение, когда из частных посылок следует общий вывод. Обучая студентов мыслить логично, необходимо с определения какой-то задачи, выделения вопроса, который надо решить, установить цепь рассуждений. Затем – выдвижение гипотез. Но чтобы выдвинуть гипотезу, нужно иметь, конкретные знания. Рассуждая, сопоставляя, экспериментируя, решая задачи, человек высказывает предположение, выдвигает идею, затем начинает ее обосновывать, связывать с другими явлениями и, наконец, делает какой-то вывод, пока еще только предположительный. Следующий этап – проверка этого вывода, подтверждение фактами, законами, бесспорными положениями. Только после этого беремся за решение задачи. Мыслительные операции крайне сложны. Нужно учить студентов анализировать, сопоставлять, сравнивать, обобщать. Нельзя рассчитывать, что способность мыслить придет сама собой. Не давать студентам все в готовом виде: прослушай, прочитай, запомни и отвечай. При таком учении мышление не развивается. Главное – приучить думать, искать, – решать, доказывать, рассуждать, искать подтверждения. Формы мышления: понятия, суждения и умозаключения тесно связаны между – собой. Нередко они переходят одна в другую. На основе форм мышления можно определить изменение содержания знаний студентов, которые они получают в процессе обучения, проследить преемственность мыслей в формировании понятий. В диалектической логике сказано, что развитие мыслей осуществляется в таких видах суждений, как единичное, особенное и всеобщее. В процессе развития мышления происходит изменение и видов суждений. Ведущим при этом является движение от суждения единичности, в котором фиксируется и описывается какой-либо факт, к суждению всеобщности. Познание неизбежно доводит до выделения всеобщего и существенного в предмете. Единичное, особенное и всеобщее не изолированы друг от друга, а представляют собой различные стороны единого целого. Без отдельного, единичного нет и не может быть всеобщего, всеобщее существует лишь благодаря единичному, через единичное. Единичное и общее не только взаимосвязаны, но и постоянно изменяются. В процессе развития при известных условиях они превращаются друг в друга: отдельное становится общим, и наоборот. В познавательном процессе важную роль играют такие методы, как анализ и синтез. Анализ – это расчленение предмета или явления на его составные простые части. Синтез – это соединение частей предмета или явления в целое, рассмотрение предмета или явления в единстве. Анализ и синтез едины, поскольку едины предмет и его составные части, стороны. Они являются могучими средствами человеческого познания. Анализ может быть чувственным и мысленным. Необходимо отметить, что подготовка ответов на вопросы, данные к поставленной проблеме, требует не только анализа, но и абстракции. Абстракция – это одна из форм познания, сущность которой состоит в мысленном отвлечении от несущественных, второстепенных признаков и выделении и обобщении наиболее существенных особенностей, свойственных той или иной группе явлений. Результатом такого выделения и обобщения являются понятия. «Понятие как форма (вид) мысли, или как мысленное образование, есть результат обобщения предметов некоторого класса и мысленного выделение самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса – и в совокупности отличительных для них – признаков». Один и тот объект может выступать и в форме чувственно-сенситивного, и в форме понятия. Например – преставление о студенте Иванове И., выступавшем на прошлой неделе на семинаре, и, с другой стороны, понятие о том же студенте, включающем обобщение представлений о нем в том же аспекте в течение семестра или всего учебного года. В понятиях могут фиксироваться существенные и несущественные признаки объектов, необходимые и случайные, качественные и количественные и т.п. По степени общности понятия могут быть разными – менее общими, предельно общими. Сами понятия подлежат обобщению. В научном познании функционируют частнонаучные, общенаучные и всеобщие (философские) понятия. С анализом и абстракцией связан синтез. Благодаря синтезу, как уже было сказано, отдельные части, признаки объединяются в единое целое.  От анализа, синтеза, абстракции неотделима и конкретизация – воссоединение выделенных в процессе абстрагирования понятий в нечто единое, целостное. Слово «конкретный» имеет такие значения: Во-первых, предметный, вещественный. Отсюда конкретизировать – придавать наглядный характер чему-то общему. В философии конкретной называется истина, в которой познается предмет со всеми его качествами, свойствами в определенном месте и в определенное время. Второе значение конкретного также необходимо учитывать преподавателю, ибо он призван, обучая, развивать мышление студентов; реализуя вопросы преемственности. И чем больше существенных признаков усвоит студент, познающий тот или иной предмет, чем глубже эти сущности, тем конкретнее становится его мышление. От анализа, синтеза, абстракции, конкретизации нельзя отделить и сравнение. Сравнение –  это сопоставление объектов, явлений  с  целью  выявления  черт сходства  или различия между ними, а также того и другого вместе. Сравнение является важной предпосылкой обобщения. Нахождение и выделение общих существенных признаков в двух или группе предметов и есть обобщение. Положение о том, что в понятиях человек отражает общее и существенное в объективном мире, не позволяет согласиться с утверждением некоторых психологов о том, что между приобретением знаний и развитием мышления нет прямой связи, что знания якобы сами по себе не составляют ни развития мышления, ни основу этого развития. Таким утверждением мышление лишается содержательной стороны, ибо нельзя «знать» вообще, можно знать только что-то определенное, тот или иной предмет. Действительно знать предмет – это уметь самостоятельно обращаться с ним и разбираться в нем. Мышление в значительной мере зависит от культуры речи, объема активного словаря, дикции, стилистики, логики, знания предмета речи. Речь свойственна только человеку, возникла она, как и мышление, в процессе трудовой деятельности. Речь делает возможным произвольное и свободное вызывание представлений в поле ясного сознания и закрепляет способность репродукции. Благодаря языку воспроизводство представлений и работа воображения чрезвычайно облегчаются. Речь бывает нескольких видов. Внутренняя речь обычно отрывочна, конспективна, скачкообразна, сокращена, использует эрзац-слова.  Поэтому студентам нужно советовать говорить про себя так же, как вслух: пользоваться нужными терминами, понятиями, произносить полные предложения. Внешняя речь гораздо сложнее, вы говорите, чтобы вас – могли понять. Это может быть диалогическая речь – разговорная. Она сравнительно проста, порой просто примитивна, так как вас понимают с полуслова. Монологическая речь – это речь одного, это рассказ, доклад, ответ студента, лекция и т.д. Монологическая речь крайне трудна, она требует навыков ораторского мастерства. Нужно хорошо знать предмет, связно говорить, владеть логикой и орфоэпией, чувствовать аудиторию. Письменная речь – это речь письменных знаков, она имеет ряд психологических особенностей – с одной стороны, она легче устной, можно ее исправить, несколько раз перечитать, вдуматься, а с другой стороны, значительно сложнее: чтобы написать, надо владеть грамматикой, стилистикой, значительным запасом слов, навыками письма (в ряде стран только письменные ответы принимаются для оценки знаний). Преподавателю надо ясно понимать, какие существуют связи между мышлением и речью. И если студент говорит, что он все знает, все понимает, но не может это выразить, объяснить, пересказать, значит, ему только кажется, что он знает: представления его нечетки, это не подлинные знания.

9. Память. Функции памяти. Ассоциативная, нейронная, белковая теории памяти. Виды и процессы памяти. 

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения человеком его опыта называют памятью. Память лежит в основе любого психического явления. Ощущения и восприятия без включения памяти в акт познания переживались бы человеком как впервые возникшие, что исключило бы возможность познания мира и ориентации в нем. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Нормальное функционирование личности и общества невозможно без памяти. Существуют десятки гипотез, теорий и течений, с помощью которых пытаются объяснить феномен памяти, но единой законченной теории памяти до сих пор не выработано. Представителями различных наук выдвинуты разнообразные теории памяти: физическая, химическая, биохимическая, физиологическая, информационно-кибернетическая а также группа психологических теорий. Физическая теория памяти. Согласно этой теории нервный импульс проходя через определенную группу нейронов (нервных клеток), вызывает в местах их соприкосновений электрические и механические изменения и оставляет после себя физический след. Эти изменения обеспечивают вторичное прохождение импульса по знакомому пути, и таким образом происходит запоминание. Химическая теория памяти. Сторонники этой теории считают что информация запоминается вследствие химических изменений в нервных клетках под воздействием раздражителей. Происходит перегруппировка белковых молекул нейронов, прежде всего молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) считается носителем генетической памяти, а рибонуклеиновая (РНI() – основой индивидуальной памяти. Биохимическая теория памяти. Авторы этой теории выдвинули гипотезу о двухступенчатом характере запоминания. На первой ступени, по их мнению, в мозгу происходит кратковременная (порядка нескольких секунд) реакция, которая вызывает физиологические изменения. Эти изменения имеют обратимый характер и являются механизмом кратковременного запоминания, На второй ступени – собственно биохимической – происходит образование новых белковых веществ (протеинов). Эта стадия приводит к необратимым изменениям в нервных клетках и считается механизмом долговременной памяти. Физиологическая теория памяти базируется на учении И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. В основе физиологического акта запоминания лежит условный рефлекс – акт образования связи между новым и ранее закрепленным содержанием. Информационно-кибернетическая теория памяти связана с появлением вычислительной техники и развитием программирования, что потребовало поиска путей принятия, переработки и хранения информации машинами. Это потребовало технического и алгоритмического моделирования процессов памяти по аналогии с человеческим мозгом. Психологические теории памяти. В этой группе теорий можно выделить несколько направлений: ассоциативное, гештальт-теорию, смысловую теорию памяти, теорию деятельности. Так, суть ассоциативной теории заключается в следующем: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи с необходимостью вызывает в сознании представление всех ее элементов. Согласно теории деятельности именно деятельность личности является фактором, определяющим формирование процессов памяти: образование связи между различными представлениями определяется не столько содержанием запоминаемого материала, сколько тем, что с ним человек делает. Эта деятельность субъекта и определяет запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Переходя к характеристике процессов памяти, отметим, что в качестве основания для их выделения рассматривают функции памяти. К процессам памяти относятся запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание материала. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Полно и прочно запоминается то, что имеет для нас особо важное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Процесс запоминания может протекать как мгновенное запечатление – импринтинг. Состояние импринтинга у человека возникает в момент высокого эмоционального напряжения. Сохранение информации не является пассивным процессом ее удержания, описываемым лишь в терминах количественных показателей забывания. В психологии раскрыта зависимость сохранения информации от установок личности (профессиональная направленность памяти в познавательной деятельности, злопамятство или добросердечие в эмоциональной памяти и др.), условий и организации заучивания, влияния последующей информации, мыслительной переработки материала, переходов от сохранения в сознании к вытеснению в бессознательное. Можно выделить следующие способы организации информации в памяти: пространственную организацию (позволяет установить связи в физическом пространстве); ассоциативную организацию (т.е. группировку элементов с какими-либо общими признаками); иерархическую организацию (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории он соответствует). Воспроизведение – процесс извлечения из памяти сохраненного материала. Воспроизведение может протекать на уровне узнавания (устанавливается идентичность воспринимаемого и сохраненного в памяти), на уровне воспроизведения в узком смысле слова(нет опоры на образ восприятия, но материал припоминается целенаправленно и без особых усилий со стороны человека) и на уровне припоминания (воспроизведение, требующее усилий для того, чтобы воссоздать необходимы и материал). Забывание – процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек избавляется от бесчисленных конкретных деталей и облегчает возможность обобщения. Назовем факторы, влияющие на забывание: возраст; характер информации и степень ее использования интерференция (ухудшающееся сохранение запоминаемого материала в результате наложения другого материала); подавление (по 3.Фрейду – торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного). Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации тесно взаимосвязаны (организация запоминания влияет на сохранение, а качество сохранения определяет воспроизведение). Характеризуя свойства памяти, психологи выделяют скорость запоминания (количество повторений, необходимых для удержания материала в памяти) и скорость забывания (время, в течение которого запомнившееся хранится в памяти). Оба параметра (количество повторений и время) изменяются по шкале «быстро–медленно» и дают четыре сочетания, описывающие особенности памяти по быстроте запоминания и длительности сохранения. Виды памяти. Являясь одной из самых сложных психических функций человека, память имеет разные виды и формы. Прежде всего можно выделить такие виды памяти, как генетическая (наследственная), и прижизненная. Первая включает в основном инстинкты и почти не зависит от условий жизнедеятельности человека. Генетическая память хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Это единственный вид памяти, на который мы не можем влиять через обучение и воспитание. Генетическим путем из поколения в поколение происходит передача необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Что касается прижизненной памяти, она является хранилищем информации, полученной с момента рождения и до смерти. Прижизненную память можно классифицировать по разным основаниям. По наличию целевой установки и затрачиваемым на запоминание усилиям память можно разделить на непроизвольную и произвольную. Непроизвольная память – это автоматическое запоминание и воспроизведение информации, происходящее без усилий со стороны человека и установки на запоминание. Произвольная память – запоминание со специальной установкой запомнить и требующее определенных волевых усилий. По степени осмысленности память подразделяют на механическую и смысловую. Механическая память основана на повторении материала без его осмысливания. При таком запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они и воспринимались. Механическая память выступает в форме способности к научению и приобретению жизненного опыта. Смысловая память предполагает осмысливание запоминаемого материала, которое основано на понимании внутренних логических связей между его частями. Осмысленное запоминание более действенно, поскольку требует от человека меньше усилий и времени. В зависимости от установки на время хранения информации можно выделить кратковременную, оперативную и долговременную память. Кратковременная память хранит информацию в среднем около 20 сек. Эта память сохраняет не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Она работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданном срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранении сведений в этой памяти определяется задачей, стоящей перед человеком, и рассчитан только на решение этой задачи. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью. Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Многократное и систематическое воспроизведение данной информации упрочивает ее следы в долговременной памяти. В долговременную память поступает информация, имеющая для человека стратегическое значение. По материалу, сохраняемому памятью, ее можно разделить на когнитивную, эмоциональную и личностную. Когнитивная память – процесс сохранения знаний. Знания, получаемые в процессе обучения, выступают сначала как нечто внешнее по отношению к личности, затем постепенно превращаются в опыт и убеждения человека. Эмоциональная память – сохранение в сознании переживаний и чувств. Эмоциональная память на пережитое – непременное условие для развития способности к сопереживанию. Память на чувства – основа мастерства в ряде профессий (особенно связанных с искусством). Личностная память обеспечивает единство самосознания личности на всех этапах ее жизненного пути. Человек не может стать личностью, если его память не хранит преемственности целей, поступков, отношений и убеждений. По модальности сохраняемых образов выделяют словесно-логический и образный виды памяти личности. Словесно-логическая память тесно связана со словом, мыслью и логикой. Человек, обладающий такой памятью, может быстро и точно запомнить смысл событий, читаемого текста, логику рассуждений. Этим видом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели. Образную память подразделяют на зрительную, слуховую, двигательную, осязательную, обонятельную и вкусовую. Уровень их развития у каждого человека неодинаков, что позволяет говорить о словесно-логическом или образном видах памяти. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. данный вид памяти предполагает у человека способность к воображению, что способствует хорошему запоминанию зрительных образов. Слуховая память –это запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (музыкальных, речевых). Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам и музыкантам. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании трудовых и спортивных умений и навыков. Осязательная, обонятельная и вкусовая память играют в жизни человека меньшую роль, которая в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей, а также к обеспечению безопасности и самосохранения организма.

10. Понятие об эмоциях и чувствах. Сигнальная и регулятивная функции. Формы переживания чувств: чувственный тон, эмоции, аффекты, настроения, стрессовые состояния. Высшие чувства. 

Взаимодействуя с окружающим миром, человек определенным образом относится к нему, испытывает какие-либо чувства к тому, что вспоминает, воображает, о чем думает. Переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к самому себе, называют чувствами и эмоциями. Чувства и эмоции – взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности. Эмоциями считают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Проявляясь как реакции на предметы окружающей обстановки, эмоции связаны с первоначальными впечатлениями. Первое впечатление от чего-либо носит чисто эмоциональный характер, является непосредственной реакцией (страх, гнев, радость) на какие-то внешние его особенности. Чувство – это более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей. Чувства характеризуются устойчивостью и длительностью, измеряемой месяцами и годами жизни их субъекта. Сложность чувства проявляется в том, что оно включает в себя целую гамму эмоций и часто затруднительно для словесного описания. Чувство определяет динамику и содержание эмоции, имеющих ситуативный характер. Нередко эмоцией называют только конкретную форму протекания переживаемого чувства. Так, например) чувство любви проявляется в эмоциях радости при успехах любимого человека, огорчении при неудаче, гордости за него.

Чувства свойственны только человеку, они социально обусловлены и представляют собой высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Чувство долга, собственного достоинства, стыд, гордость – исключительно человеческие чувства. Эмоции, связанные с удовлетворением физиологических потребностей, имеются и у животных, но у человека даже эти эмоции несут на себе печать общественного развития. Все эмоциональные проявления человека регулируются социальными нормами. Человек нередко подчиняет физиологические потребности более высоким, специфически человеческим духовным потребностям. Источниками эмоций и чувств являются, с одной стороны, отражаемая в нашем сознании окружающая действительность, ас другой – наши потребности. Те предметы и явления, которые не имеют отношения к нашим потребностям и интересам, не вызывают у нас заметных чувств. Физиологической основой чувств прежде всего являются процессы, происходящие в коре головного мозга. Кора головном мозга регулирует силу и устойчивость чувств. Переживания вызывают процессы возбуждения, которые, распространяясь по коре больших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отделах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, находятся различные центры физиологической деятельности организма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной и секреторной. Именно поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается изменением ритма дыхания и сердечной деятельности, нарушается функционирование секреторных желез(слезы от горя, пот от волнения). Таким образом, при переживании чувств, при эмоциональных состояниях наблюдается либо повышение, либо понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека. При одних эмоциональных состояниях мы испытываем прилив энергии, чувствуем себя бодрыми, работоспособными, при других наблюдается упадок сил, скованность мускульных движении. Необходимо иметь в виду, что неразрывная связь коры головного мозга и подкорковой области позволяет человеку контролировать физиологические процессы, происходящие в организме, сознательно управлять своими чувствами. Выделяют три пары наиболее простых эмоциональных переживаний. «Удовольствие – неудовольствие». Удовлетворение физиологических, духовных и интеллектуальных потребностей человека отражается как удовольствие, а неудовлетворение – как неудовольствие. В основе этих простейших эмоций лежат безусловные рефлексы. Более сложные переживания «приятного» и «неприятного» развиваются у человека по механизму условных рефлексов, т.е. уже как чувства. «Напряжение–разрешение». Эмоция напряжения связана с созданием нового или ломкой старого образа жизни и деятельности. Завершение этого процесса переживается как эмоция разрешения (облегчения). «Возбуждение – успокоение». Эмоция возбуждения определяется импульсами, идущими в кору головного мозга из подкорки. Расположенные здесь эмоциональные центры активизируют деятельность коры. Торможение корой импульсов, идущих из подкорки, переживается как успокоение. Различают также стенические (греч. «стенос» – сила) и астенические (греч. «астенос» – слабость, бессилие) эмоции. Стенические эмоции повышают активность, энергию и вызывают подъем, возбуждение, бодрость (радость, боевое возбуждение, гнев, ненависть). При стенических эмоциях человеку трудно молчать, трудно не действовать активно. Переживая сочувствие товарищу, человек ищет способ помочь ему. Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека, сокращают жизнедеятельность(печаль, тоска, уныние, подавленность). Астенические эмоции характеризуются пассивностью, созерцательностью, расслабляют человека. Сочувствие остается хорошим, но бесплодным эмоциональным переживанием.

    Чувства обычно классифицируют по содержанию. Принято выделять следующие виды чувств: моральные, интеллектуальные и эстетические. Моральные, или нравственные, чувства – это чувства, в которых проявляется отношение человека к поведению людей и своему собственному (чувства симпатии и антипатии, уважения и презрения, а также чувства товарищества, долга, совести и патриотизма). Моральные чувства переживаются людьми в связи с выполнением или нарушением принятых в данном обществе принципов морали, которые определяют, что нужно считать во взаимоотношениях людей хорошим и дурным, справедливым и несправедливым. Интеллектуальные чувства возникают в процессе умственной деятельности и связаны с познавательными процессами. Они отражают и выражают отношение человека к своим мыслям, к процессу познания, его успешности и неуспешности, к результатам интеллектуальной деятельности. К интеллектуальным чувствам относят любопытство, любознательность, удивление, уверенность, неуверенность, сомнение, недоумение, чувство нового. Эстетические чувства переживаются в связи с восприятием предметов, явлений и отношений окружающего мира и отражают отношение субъекта к различным фактам жизни и их отображению в искусстве. В эстетических чувствах человеком переживаются красота и гармония (либо, наоборот, дисгармония) в природе, в произведениях искусства, в отношениях между людьми. Эти чувства проявляются в соответствующих оценках и переживаются как эмоции эстетического наслаждения, восторга или презрения, отвращения. Это чувство красивого и безобразного, грубого; чувство величия или, наоборот, низости, пошлости; чувство трагического и комического. Чувства различаются по скорости возникновения, силе и продолжительности. Так, иногда чувства возникают очень быстро, например в виде вспышек радости, гнева, но иногда те же чувства проявляются медленно («не сразу обрадовался»). Существуют эмоциональные переживания, скорость возникновения которых определить трудно или совсем невозможно (большинство наших настроений). Эмоциональные переживания могут происходить с различной силой. Сила чувств – это прежде всем сила переживания приятного или «очень приятно», «малоприятно»). Эмоциональные переживания также различаются по продолжительности (устойчивости). Чувства называются устойчивыми, когда возникшее переживание продолжается в течение длительного периода. В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжительности чувств различают виды эмоциональных состояний, основными из которых являются настроение, страсть, аффект, воодушевление, стресс и фрустрация. Настроение – это эмоциональное состояние, которое отличается слабой или средней силой и значительной устойчивостью. То или иное настроение может продолжаться целые дни, недели, месяцы. Это не специальное переживание по поводу какого-либо конкретного события, а «разлитое» общее состояние. Настроение обычно «окрашивает» все другие эмоциональные переживания человека, отражается на его активности, стремлениях, действиях и поведении. Обычно по преобладающему у данного человека настроению мы называем его веселым, жизнерадостным либо, наоборот, грустным, апатичным. Такого рода преобладающее настроение является чертой характера. Причиной определенного настроения может быть какое-либо значимое событие в личной или общественной жизни, состояние нервной системы человека и общее состояние его здоровья, Страсть тоже является длительным и устойчивым эмоциональным состоянием. Но, в отличие от настроения, страсть характеризуется сильным эмоциональным накалом. Страсть возникает при сильном стремлении к определенным действиям, к достижению какой-либо цели и помогает этому достижению. Позитивные страсти служат стимулом к большой созидательной деятельности человека. Страсть – это длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности. Аффектами называются чрезвычайно сильные, быстро возникающие и бурно протекающие кратковременные эмоциональные состояния (аффекты отчаяния, ярости, ужаса). действия человека при аффекте происходят в виде «взрыва». Сильное эмоциональное возбуждение проявляется в бурных движениях, в беспорядочной речи. Иногда аффект проявляется в напряженной скованности движений, позы или речи (например, это может быть растерянность при приятном, но неожиданном известий). Аффекты негативно сказываются на деятельности человека, резко снижая уровень ее организованности. В состоянии аффекта у человека может наблюдаться временная потеря волевого контроля за своим поведением, он может совершать необдуманные поступки. Любое чувство может переживаться в аффективной форме. Аффект – это уже не радость, а восторг, не горе, а отчаяние, не страх, а ужас, не гнев, а ярость. Аффекты возникают при ослаблении воли и являются показателями несдержанности, неспособности человека к самообладанию. Воодушевление как эмоциональное состояние проявляется в различных видах деятельности. Оно характеризуется большой силой и устремленностью к определенной деятельности. Воодушевление возникает в тех случаях, когда цель деятельности ясна и результаты ярко представляются, при этом как нужные, ценные. Воодушевление часто переживается как чувство коллективное, при этом чем больше людей охвачено чувством воодушевления, тем сильнее это чувство переживается каждым человеком в отдельности. Особенно часто и наиболее ярко это эмоциональное состояние проявляется в творческой деятельности людей. Воодушевление – это своеобразная мобилизация всех лучших душевных сил человека. Стресс (ан гл. stress – напряжение) представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Впервые слово «стресс» употребил канадский ученый-биолог Г. Селье( 1907–1982). Он же ввел понятие «фазы стресса», выделив стадии тревоги (мобилизации защитных сил), резистентности (приспособления к трудной ситуации) и истощения (последствия длительного воздействия стресса). Стресс вызывается экстремальными для данной личности условиями и переживается с большой внутренней напряженностью. Стресс могут вызвать опасные условия для жизни и здоровья, большие физические и умственные перегрузки, необходимость принимать быстрые и ответственные решения. При сильном стрессе учащаются сердцебиение и дыхание, повышается кровяное давление, возникает общая реакция возбуждения, выраженная в той или иной степени дезорганизации поведения (беспорядочные, нескоординированные движения и жесты, сбивчивая, несвязная речь), наблюдаются растерянность, трудности в переключении внимания, возможны ошибки восприятия, памяти, мышления. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Частые и длительные стрессы оказывают негативное воздействие на физическое и психическое здоровье человека. Однако при слабом стрессе появляются общая физическая собранность, активизация деятельности, ясность и четкость мысли, сообразительность. Фрустрация – это психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми и переживаемыми препятствиями на пути к очень желаемой цели. Это внутренний конфликт между направленностью личности и объективными возможностями, с которыми личность не согласна. Фрустрация проявляется тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что человек может вынести, т.е. выше порога фрустрации. В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение. Оно может проявляться как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное самобичевание. Эмоции и чувства выполняют следующие функции. Сигнальная (коммуникативная) функция выражается в том, что эмоции и чувства сопровождаются выразительными движениями: мимическими (движение мышц лица), пантомимическими (движение мышц тела, жесты), изменениями голоса, вегетативными изменениями (потоотделение, покраснение или побледнение кожи). Эти проявления эмоций и чувств сигнализируют другим людям о том, какие эмоции и чувства переживает человек; они позволяют ему передать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности. Регулятивная функция выражается в том, что стойкие переживания направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути препятствия. Регулятивные механизмы эмоций снимают избыток эмоционального возбуждения. Когда эмоции достигают крайнего напряжения, происходит их трансформация в такие процессы, как выделение слезной жидкости, сокращение мимической и дыхательной мускулатуры (плач). Отражательная (оценочная) функция выражается в обобщенной оценке явлений и событий, Чувства охватывают весь организм и позволяют определить полезность или вредность воздействующих на них факторов и реагировать, прежде чем будет определено само вредное воздействие. Побудительная (стимулирующая) функция. Чувства как бы определяют направление поиска, способное обеспечить решение задачи. Эмоциональное переживание содержит образ предмета, удовлетворяющего потребности, и свое пристрастное отношение к нему, что и побуждает человека к действию. Подкрепляющая функция выражается в том, что     значимые события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстро и надолго запечатлеваются в памяти. Так, эмоции «успеха – неуспеха» обладают способностью при вить любовь к какому-либо виду деятельности или угасить ее. Переключательная функция обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность (борьба между страхом и чувством долга). Привлекательность мотива, его близость личностным установкам направляет деятельность личности в ту или другую сторону. Приспособительная функция. Эмоции возникают как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий с целью удовлетворения актуальных для них потребностей. Благодаря вовремя возникшему чувству организм имеет возможность эффективно приспособиться к окружающим условиям.

11. Способности. Качественная и количественная характеристика способностей. Виды задатков. Их многозначность.

Проблема способностей всегда волновала умы и с теоретической, и с практической стороны. Встречая проявления ярких способностей, мы удивляемся и восхищаемся ими. Почти каждому хочется узнать потенциал своих способностей. Как их раскрыть, развить? Почему у одних они имеются, а у других – нет? Что же представляют из себя способности? для того чтобы лучше разобраться в этой категории, рассмотрим три подхода: житейский, этимологический и научный. Житейский подход к понятию «способности». В наших обыденных разговорах мы часто употребляем термин «способности» не только относительно человека, но и относительно других предметов (например, «Алмаз способен резать стекло»), т.е. используем данный термин для обозначения свойства, качества. Тот же смысл мы вкладываем, когда сообщаем кому-либо о поразивших нас способностях (быстрый счет, воспроизведение мелодии, искусная работа и др.). В обыденной практике способностями мы называем любые умения и навыки человека, которыми он обладает, независимо от того, являются ли они врожденными или приобретенными, элементарными или сложными. Этимологический подход к понятию «способности». В толковых словарях русского языка термин «способный» чаще всего связывается с другими терминами – «одаренный», «талантливый» и употребляется как их синоним. Таким образом, способность имеет разную степень выраженности. В толковом словаре В. Даля «способный», определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручный, пригодный, удобный». В этом же словаре имеются другие термины: «способливый» и способляться». Способливый человек – это находчивый, изворотливый, умеющий сладить, управиться, устроить дело. Таким образом, здесь термин «способный» определяется через соотношение с успехом в деятельности и приравнивается к понятию «умный». Научный подход к понятию «способности» отличается от житейского повседневного более узким значением, В науке способности классифицируются на врожденные (от задатков) и приобретенные (от знаний, умений, навыков). Способности (как и человека в целом) изучают различные науки – философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает так глубоко и разносторонне проблему способностей, как психология. Кроме того, следует отметить, что для педагогики более, чем для другой науки, важно изучение способностей каждой личности. Именно через способности личность становится субъектом деятельности в обществе, через развитие способностей человек достигает своей вершины в профессиональном и личностном смысле (греч. akme – вершина; отсюда произошло название новой научной дисциплины – акмеологии, изучающей закономерности такого восхождения и его характеристики). Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные ученые С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес и др. Этими вопросами сейчас заняты В.Н. Дружинин и В.Д. Шадриков. В отечественной психологии в трактовке проблемы способностей можно выделить два направления. Первое – психофизиологическое, которое исследует связи основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека (работы Э.А. Голубевой, В.М. Русалова). Другое направление – исследование способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудовой деятельности (от деятельностного подхода А. Н. Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные детерминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы С.Л. Рубинштейна (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) сложилась компромиссная точка зрения на исследование проблем способностей. Ученые, разделяющие эту точку зрения, рассматривали способности, возникающие у человека на основе задатков, как развитие способов деятельности. В науке четко разделяют понятия «задатки» и «способности». Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Люди от природы наделены различными задатками, они лежат в основе развития способностей. Неразвитые вовремя задатки исчезают. Многим известны случаи, когда дети, попав в логово зверей и не получив, таким образом, возможности развивать свои задатки, теряли их навсегда. Способности – это форм формирующуюся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности. Советский психолог А.В. Петровский образно сравнивал способности с зерном, которому еще предстоит развиваться: подобно тому, как брошенное зерно – это лишь возможность превратиться в колос при определенных условиях (таких, как структура и влажность почвы, погода и т.п.), так и способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений при благоприятных условиях. Эти возможности превращаются в действительность в результате упорном труда. В отечественной и зарубежной науке имеются разные толкования видов и структуры способностей, но наиболее общепринятыми считаются выделение способностей по видам деятельности. Строго говоря, способности – это устойчивые свойства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в различных видах деятельности. Например, существуют способности к приобретению знаний, которые определяются скоростью и качеством освоения человеком знаний и умений. Существуют также музыкальные, математические, литературные, артистические, инженерные, организаторские и множество других способностей. Другой подход к структуре способностей выявляет два их вида с точки зрения развития: потенциальные и актуальные. Потенциальные – это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясняется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой, для этого может не иметься объективных условий и возможностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что нельзя отрицать природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешном выполнения определенной деятельности. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей, называют задатками. По сути дела, природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Так как затки являются лишь предпосылкой развития способностей, то между одними и другими лежит весь путь становления личности. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое сами задатки входят лишь как предпосылка. Например, задатки интеллектуальных способностей проявляются прежде всею в функциональной деятельности мозга – его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных связей и пр. – т.е. в том, что И.П. Павлов назвал генотипом (врожденными особенностями нервной системы). Развитие интеллектуальных способностей связано также с кровоснабжением мозга. Обильное снабжение мозга кровью содействует повышению умственной работоспособности, сосредоточенному вниманию, быстрому протеканию ассоциативных процессов, хорошей памяти, меньшей умственной утомляемости, а в целом – большей интеллектуальной работоспособности. В тех случаях, когда сосуды мозга не в состоянии быстро и обильно снабжать мозг кровью, отмечается раннее утомление при напряженной умственной работе, а соответственно – и меньшая ее продуктивность. Врожденные особенности мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях человека. И.П. Павлов выделял 2 типологии людей: 1) в зависимости от типа высшей нервной деятельности; 2) в зависимости от соотношения сигнальных систем. Тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность, подвижность и пр.) оказывает существенное влияние на развитие способностей человека. Так, сила нервных процессов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствует образованию многих волевых и коммуникативных свойств, которые особенно важны для становления организаторских способностей. Преобладание проявлений первой или второй сигнальной системы с присущим им отражением деятельности позволяет выделить 3 типа, обозначенные И.П. Павловым, как художественный (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный (преобладание второй сигнальной системы) и средний (равное представительство). Основные отличия художественного типа от мыслительного проявления в сфере восприятия, где для художника характерно целостное восприятие, а для «мыслителя» – дробление ее на отдельные части, в сфере воображения и мышления художников отмечается преобладание образного мышления воображения, в то время, как для «мыслителей» характернее абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, аффективностью, а для мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события. Представители среднего типа сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов, что является предпосылкой проявлений способностей в разных сферах человеческом знания. Исследования показали тесную связь обеих типологий. Люди с преобладанием первой сигнальной системы обычно имеют более сильную и лабильную нервную систему, тогда как лица с преобладанием второй сигнальной системы чаще оказывались более слабыми и инертными. Значение задатков для различных способностей неодинаково. Так, оно отчетливо обнаруживается в музыкальных способностях, существенной предпосылкой которых является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата – это именно задатки для развития музыкальных способностей, предпосылки их развития. Сами же музыкальные способности в подлинном смысле слова – это свойства и данные; необходимые для музыкальной деятельности. Строение мозга не предусматривает, какие профессии, специальности, связанные с музыкальным слухом, сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут представлены ему для развития данных задатков. Насколько оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Нет пока способов определить меру участия генотипического фактора в развитии способностей.

12. Основные концепции подросткового кризиса в зарубежной и отечественной психологии (З. Фрейд, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин).

Подростковый  возраст  как  переходный  от детства  к зрелости всегда  считался  критическим.  Кризис этого  возраста значительно  отличается  от  кризисов младших  возрастов. Он  является самым  острым  и  самым  длительным.  В  течение этого  периода ломаются  и  перестраиваются   многие  прежние   отношения  ребенка к  окружающему  и  самому  себе,  формируется  та  жизненная  позиция,  с  которой  подросток  начинает   самостоятельную  жизнь. Вступление  в  жизнь  –  не  одномоментное событие,  а длительный процесс,  биологические,  психологические  и  социальные  стороны которого  имеют  свои  побуждающие силы,  ритм и  темп развития. В  связи  с высоким,  но несинхронным  темпом физического  и психического  развития  подростков  у  них  возникает   много  таких потребностей,  удовлетворить которые  в условиях  еще недостаточной  социальной  зрелости  не  всегда возможно. Поэтому рост потребностей в  подростковом  возрасте  наблюдается  чаще и выражен  значительно  сильнее,  чем   в  младших   возрастах,  и преодолеть его из-за отсутствия синхронности  в психическом  и социальном развитии очень трудно. Центральным  и  специфическим приобретением  в  развитии  личности  подростка  является возникновение у  него представления  о себе  уже не  как о  ребенке. Он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и  считаться взрослым. Это  чувство  взрослости  как  специфическое приобретение самосознания – стержневая особенность  личности, ее  структурный   центр.   Оно   выражает   новую  жизненную   позицию  подростка по отношению к  себе, людям,  миру, определяет  специфическое  направление и содержание его социальной  активности, систему новых стремлений,  переживаний  и  аффективных  реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается  в  большой  восприимчивости  к усвоению  норм, ценностей  и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.   В   этот  сложный   период  у   подростка  становится предметом  сознания  и  переживания  такая  мощная  биологическая потребность, как половое влечение,  в связи  с чем  возникает масса  напряженных  переживаний,  меняется вся эмоциональная сфера. На новый уровень поднимаются   интеллектуальные возможности, расширяется кругозор, появляются новые  интересы,  планы на  будущее.  Это  стимулирует  развитие   познавательной  деятельности.  Возникает  необходимость  в  расширении   сферы  жизненных  контактов,  в  сопоставлении себя  со сверстниками,  в более тесном  общении  с  ними.  Мнение ровесников  нередко оказывается  для  подростка  более  значимым,  чем  мнение  родителей или учителей.  При  объективно  наступающем   взрослении  социальная ситуация  подростка,  как  правило, не  меняется, он  остается учащимся  и находится на  иждивении  родителей.  Поэтому  многие его  притязания  приводят   к неразрешимым трудностям, конфликтам или противоречиям с реальной  действительностью, в  чем и кроется  психосоциальная   причина девиантного поведения в подростковом  возрасте. Для понимания  его  особенностей  должны  быть   изучены  внутренние и внешние движущие   силы и противоречия,  выделены характерные психологические и социальные приобретения,   раскрывающие  природу всего подросткового  возраста.  На раннем  этапе  (12-14  лет)  таким  центральным психосоциальным приобретением является  тот  новый уровень самосознания, который обеспечивает подростку возможность самовыражения и   самоутверждения,   а   на  завершающем этапе  (15-17  лет)  – возможность  самоопределения, связанного с  необходимостью  решать  проблему  своего  будущего   с  учетом реальных  возможностей  и  внешних  обстоятельств. Стремление в самоопределению у подростка обусловлено необходимостью установления  своего  места  в  обществе,  определения  своего  назначения  в  жизни. Направленность  этих стремлений  и потребностей способна  привести  к  кризису,  рассматриваемому  возрастной  психологией в рамках  нормы, а  в ряде  случаев и  к формам поведения, носящий девиантный характер.

Кризис подросткового возраста по Э. Эриксону. При переходе в 5-ую стадию (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколений. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым весьма проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоничное целое. Короче говоря, подросток это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории. Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации Я и отрицательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте, газетчике и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей психосоциальной идентификации, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В отличие от предыдущих стадий, где родители оказывали более или менее прямое воздействие на исход кризисов развития, влияние их теперь оказывается гораздо более косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то шансы его на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются. Обратное справедливо для подростка недоверчивого, стыдливого, неуверенного, исполненного чувства вины и сознания своей неполноценности. Поэтому подготовка к всесторонней психосоциальной идентификации в подростковом возрасте должна начинаться, по сути, с момента рождения. Если из-за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое Я, то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях молодежь стремится к негативной идентификации, то есть отождествляет свое Я с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители и друзья. Но иногда лучше идентифицировать себя с «хиппи», с «малолетним преступником даже с «наркоманом», чем вообще не обрести своего Я. Однако тот, кто в подростковом возрасте не приобретет ясного представления о своей личности, еще не обречен оставаться неприкаянным до конца жизни. А тот, кто опознал свое Я еще подростком, обязательно будет сталкиваться на жизненном пути с фактами, противоречащими или даже угрожающими сложившемуся у него представлению о себе. Пожалуй, Эриксон больше всех других психологов теоретиков подчеркивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует человека от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появления новых решений для старых, уже решенных, казалось, проблем.

Кризис подросткового возраста по Д.Б. Эльконину. Эльконин, как и ряд других авторов, подчеркивал возможность (и желательность) бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться с стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами. Эльконин приводит в своих исследованиях весомые аргументы в пользу «бескризисной» теории, главным из которых является данные об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989). 

13. Типы и функции семьи. Стадии семьи. 

На сегодняшний день выделяют три основных типа семьи.

Традиционная (или патриархальная) семья. Такой тип организации семьи предполагает существование под одной крышей минимум трех поколений, и роль лидера отводится старшему мужчине. для традиционной семьи характерны: а) экономическая зависимость женщины от супруга; б) функционально четкое разделение сфер семейной жизни и закрепление мужских и женских обязанностей (муж-кормилец, жена-хозяйка); в) признание безусловного приоритета мужчины в вопросах семейного главенства.

Неотрадиционная семья. В ней сохраняются традиционные установки на мужское лидерство и разграничение мужских и женских семейных обязанностей, но в отличие от семей первого типа без достаточных на то объективных экономических оснований. Такой тип семьи социологи называют эксплуататорским, поскольку наряду с правом на равное с мужчиной участие в общественном труде женщина получает «исключительное» право на домашний труд.

Эгалитарная семья (семья равных). Для семьи такого типа характерны: а) справедливое, пропорциональное разделение домашних обязанностей между членами семьи, взаимозаменяемость супругов в решении бытовых проблем (так называемая «ролевая симметрия»); б) обсуждение основных проблем и совместное принятие важных для семьи решений; в) эмоциональная насыщенность отношении.

Существуют и переходные типы семей, в которых ролевые установки мужчин носят более традиционный характер, нежели их фактическое поведение, либо, наоборот, при демократических ролевых установках мужчины мало участвуют в ведении домашнего хозяйства. Таким образом, в современной семье не только трансформируются традиционные роли женщин в связи с их массовым участием в профессиональной деятельности, но и изменяются роли мужчин. Например, в западноевропейских странах уже не являются аномальными и из ряда вон выходящими случаи, когда мужчина берет отпуск по уходу за ребенком. Поэтому важно выяснить, как супруги воспринимают новую ситуацию, готовы ли они к перераспределению семейных обязанностей, от чего зависит лидерство в семье. Семья всегда выполняет целый ряд функций, среди которых важнейшими являются репродуктивная, воспитательная, хозяйственно-экономическая и рекреационная. Репродуктивная функция – это воспроизводство в детях численности родителей. Чтобы через 25-30 лет уровень населения в нашей стране не снизился, необходимо, чтобы количество детей в каждой семье было бы не менее двух, а лучше трех. Статистика показывает, что для простого воспроизводства населения России необходимо, чтобы примерно 50% семей имело по двое детей и 50% – по трое. Но социально-демографическая ситуация в настоящее время вызывает большую озабоченность у многих специалистов, для нее характерны снижение уровня рождаемости, старение населения, увеличение количества однодетных и бездетных семей, рост внебрачной рождаемости. По данным социологических исследований, из общего количества новорожденных в середине 80-х годов примерно третья часть родилась вне брака, а возрастная группа 16-17-летних матерей составляет почти половину. Многие из этих детей пополняют контингенты детских домов, потому что родители попросту отказываются от каких бы то ни было обязательств по отношению к ним. Наряду с этим пятая часть супружеских пар вообще не желает иметь детей. Среди мотивов ограничения числа детей или отказа от деторождения в 80-х годах преобладали следующие: не с кем оставить ребенка, необходимо дать хорошее воспитание уже имеющимся детям, стесненные жилищные условия, материальные затруднения, перегрузка домашним хозяйством, желание для себя. В 90-х годах происходят существенные изменения в мотивации ограничения рождаемости: на первый план выходят материально-экономические причины и появляется такой мотив, как неуверенность в завтрашнем дне. Процесс уменьшения числа детей в семье «стимулируется» и ростом разводов (или их угрозой). Исследования показывают, что не только конфликтующие, но и сравнительно благополучные в плане стабильности пары нередко не решаются заводить второго, третьего, а подчас даже одного ребенка, опасаясь, что их брак будет столь же непрочен, как и многие другие. Наблюдаются непропорционально большие различия между рождаемостью в разных регионах страны и у разных групп населения. Наиболее низкая рождаемость в крупных городах. У женщин с высшим образованием показатель рождаемости почти в три раза ниже, чем у женщин с начальным образованием. Примерно во столько же раз превышает среднюю норму рождаемости число детей у психически больных и умственно отсталых лиц. Сложившаяся ситуация чревата по меньшей мере двумя опасностями. Первая состоит в том, что ряд регионов оказался перед чертой, за которой может начаться депопуляция. Вторая опасность – возрастание у населения патологического груза, врожденной умственной отсталости и тяжелых наследственных заболевании. Вместе с тем надежды на рост рождаемости при сохранении существующего положения, когда подавляющее большинство женщин вне зависимости от числа воспитываемых детей, от своего отношения к профессиональной деятельности и материнству должны работать, всего лишь прекраснодушная утопия. Если к этому прибавить угрозу безработицы (а в нашей стране безработица уже имеет ярко выраженное женское лицо), рост цен на товары детского ассортимента, никак не соотносимый с размерами дотаций на детей, уровень и качество бесплатного медицинского обслуживания и постепенный перевод его на платную основу, то перспективы становятся почти катастрофическими. Социологические исследования по демографической проблематике обнаруживают устойчивую тенденцию: идеальное количество детей всегда выше желаемого, желаемое выше фактического. При этом с увеличением возраста опрашиваемых эти показатели изменяются в сторону уменьшения. Таким образом, семьи, обладающие оптимальными возможностями в области воспроизводства и воспитания нового поколения, почти до предела ограничивают свою репродуктивную функцию. Особенно заметен этот процесс в крупных городах. При сходстве основных тенденций репродуктивного поведения населения (снижение рождаемости, уменьшение числа многодетных и увеличение числа бездетных семей) социологи отмечают и некоторые различия между странами. Так, в Германии в отличие от России нет тенденции к увеличению удельного веса семей с одним ребенком. С репродуктивной функцией тесно связана другая функция семьи – воспитательная. Давно известно, что для нормального, полноценного развития ребенка семья жизненно необходима, и ее нельзя заменить никакими другими институтами или общественными учреждениями. Психологи и педагоги отмечают, что если с рождения до трех лет ребенок лишен достаточного количества внимания, заботы, тепла, непосредственного эмоционального контакта со взрослыми и прежде всего с матерью, то естественное протекание формирования многих социально значимых качеств детей нарушается, растягивается на продолжительное время, а в некоторых случаях блокируется полностью, становится невосполнимым. В семье главным образом воспитываются дети. Но этим далеко не исчерпывается ее воспитательная роль. Семья оказывает огромное влияние на развитие личности каждого ее члена, расширяя или, наоборот, ограничивая пространство для самореализации не только детей, но и взрослых. Хозяйственно-экономическая функция семьи охватывает различные аспекты семейных отношений: ведение домашнего хозяйства, составление и использование семейного бюджета, организацию семейного потребления, проблему распределения домашнего труда, поддержку и опеку над престарелыми и инвалидами и т.д. В нашей стране, где невысок уровень механизации в быту, труднодоступна сеть бытовых услуг, бытовые проблемы ложатся в первую очередь на плечи женщин, усугубляя и без того нелегкий конфликт ролей – противоречия между профессиональной деятельностью женщины и ее семейными обязанностями, между ролью жены, матери и труженицы. Однако массовые опросы показывают, что лишь небольшой процент женщин (5%) выбирает в качестве наиболее привлекательного образ жизни семейной неработающей женщины, посвятившей себя исключительно заботе о детях и муже. Уравнивание себя с мужчинами в отношении к работе, продолжительности рабочего времени и размеров отпусков допускает всего 1% опрошенных женщин. Между тем более половины считают, что рабочее время женщин могло бы быть короче, чем у мужчин, а ежегодный отпуск – длиннее. Однако учитывая существующее положение дел, сознавая, что государство не способно предоставить женщинам выбор предпочтительного для них образа жизни, единственный реальный вариант решения проблемы двойной занятости женщин – перераспределение семейно-бытовых обязанностей. Рекреационная функция семьи приобретает все большее значение в наше время. В условиях убыстряющегося ритма жизни, роста всякого рода социальных и психологических нагрузок, увеличения количества стрессовых ситуаций семья принимает на себя особую терапевтическую роль. Она должна стать «оазисом» спокойствия, уверенности, создавать столь важное для человека чувство безопасности и психологического комфорта, обеспечивать эмоциональную поддержку и сохранение общего жизненного тонуса.

Стадии семьи (определяемые семейным циклом от начала до прекращения брака) могут включать в себя:

■        стадии бездетности, предродительство;

■        стадия репродуктивного родительства;

■        стадия социализированного родительства;

■        стадия прародительства.