«Историко-педагогическая и психологическая база формирования исторического сознания»

    На основании многолетнего опыта работы в системе образования у автора сложилось убеждение, что при традиционных педагогических условиях обучения истории главными его бедами являются три момента. Во-первых, в памяти студентов сохраняется лишь незначительная доля изученных исторических фактов и со временем большинство выпускников вуза начинают остро ощущать недостаточность своих знаний для жизненной практики. Во-вторых, сообщаемые студентам теоретические знания воспринимаются ими либо как оторванные от жизни абстракции, либо как применимые только к данной ситуации, а умение восходить от общего к многообразию конкретного не вырабатывается. В результате теоретические знания забываются или остаются мертвым грузом, а подход к проблемам и прошлого и современности осуществляется на уровне обыденного сознания. Наконец, в-третьих, знания в области идеологии и морали далеко не всегда превращаются в личностные убеждения, а убеждения не полностью реализуются в поступках.

    Думается, нельзя больше довольствоваться отдельными незначительными изменениями, направленными на совершенствование обучения истории. Здесь, как и во всей общественной жизни страны, необходимы коренные изменения, рывок вперед, достижение новой качественной ступени.

    Бесспорно, что для этого надо прежде всего ликвидировать “белые пятна” в истории и отказаться от попыток выдавать желаемое за действительное. Ясно также, что освещение исторических событий должно основываться на их глубоком научном анализе. Нельзя мириться с тем, что многие, даже зная теоретические положения, не умеют использовать их при решении практических вопросов.

    Необходимо уточнить роль изучения истории в обучении студентов. Здесь большое значение имеет прежде всего мировоззрение студентов, которым определяются идейные и моральные установки личности. Другими словами мировоззрение – это совокупность принципов, взглядов и убеждений, обусловливающих направление деятельности человека и отношение его к действительности. Важное влияние на формирование мировоззрения и обучение молодого человека оказывает воспринимаемое им общественное бытие, т.е. трудовая, бытовая, нравственная обстановка в семье, вузе, обществе и, конечно же, его собственное активное участие в студенческом самоуправлении, учебной, трудовой и иных видах деятельности. Отметим, что именно практическая деятельность завершает процесс превращение знаний в убеждения и нравственные принципы, определяющие поступки личности. Наряду с этим мировоззрение формируется совокупностью знаний, получаемых при изучении всех исторических и других курсов в вузе, всесторонне раскрывающих картину окружающей нас действительности, обобщенный опыт человечества. И не важно, чем конкретно будет заниматься студент после окончания вуза, кем он будет – ученым, учителем, деловым человеком, а важно найти для себя и вложить в свою деятельность полезную для человечества цель. И не только для того чтобы молодой человек был полезен, нужен людям не формально, не только по долгу службы, но и потому, что в достижении этой цели увидел назначение своей личности, своей жизни. А для этого мало быть идейным человеком, выработать у себя соответствующее миросозерцание, необходимо “закрепить жизнью” дорогие тебе цели и идеалы. Иначе говоря, мировоззрение личности приобретает общественно-практическое и полноценное в нравственном плане значение постольку, поскольку оно стало образом жизни человека. Можно придерживаться самых передовых идей и взглядов, учений и доктрин, искренне считать их истинными и прогрессивными, но этого мало, чтобы стать идейным человеком на деле.

    Отношение между разумом, сознанием и жизнью, характеризующим мировоззрение, можно осмысливать одновременно как вопрос философский и практический. Так Л.Н. Толстой под конец собственной жизни   отметит в дневнике: “Я говорил и думал прежде, что жизнь есть сознание...  Это неправда. Жизнь  есть то, что открывается через сознание”. Через некоторое время еще одно важное суждение: “Разум дан человеку не для того, чтобы вырабатывать правила, как жить, а для того, чтобы жить по разуму” . [ТОЛСТОЙ Л.Н. ПОЛН. СОБР. СОЧ. В 90-ТА ТТ. Т. 54. С. 186] Чтобы оценить опыт Толстого, задумаемся - много ли людей обладает мировоззрением, которое представляет собой не сумму “готовых” взглядов на мир и свое место в нем, усвоенных путем приобщения к знаниям, а то, что обдумано лично, пропущено через собственное мироощущение практически, что отстоялось, выкристаллизовалось в виде убеждений и принципов, за которые человек всегда готов постоять? Много ли таких людей даже среди тех, кто честно и самоотверженно трудится, ведет себя в соответствии с нормами общественной морали? Видимо, их гораздо меньше, чем мы полагаем, ибо выработка такого мировоззрения - цельного, общественно действенного - процесс более сложный, чем усвоение системы знаний и общепринятых норм поведения.

    Важную роль в формировании мировоззрения студентов играют курсы исторического цикла. Для истории свойственно изучение хода и причинности конкретных явлений в жизни общества, выяснение закономерностей общественного развития действия единичных связей, а также процесса формирования мировоззренческих идей, их влияния на ход событий и деятельности личности. Таким образом, изучение истории обеспечивает конкретизацию обществоведческих теоретических положений, использование их в качестве метода познания прошлого и современности. В этом особая значимость курсов истории, которая должна стать подлинной “учительницей жизни”, показывать, как использовать опыт, накопленный человечеством. 

    Формирование исторического сознания обычно начинается с эмоциональной оценки фактов. По отношению к прошлому чаще всего она возникает в результате яркого, образного, иногда драматизированного показа событий, вызывающего сопереживание (“оценку сердцем”). Это основной способ формирования мировоззрения художественной литературой, иными видами искусства. Он, несомненно, должен использоваться и на занятиях истории. Но при его реализации, как правило, возникают две трудности: во-первых, у обучающих не всегда хватает мастерства, таланта для художественного изображения исторических событий, явлений; во-вторых, этот способ требует подробного описания событий, а на подробности времени на лекции как раз и не хватает. Но преодолевать эти трудности совершенно необходимо, ибо недооценка эмоционального освещения истории, бесспорно, нанесла бы ущерб делу обучения студентов.

    Что же необходимо сделать, чтобы как можно скорей и рациональней перевести молодых людей в новую систему отношений и обеспечить их качественную социальную и профессиональную подготовку?

    Прежде всего, в полной мере реализовать систему психолого-педагогических принципов и способов организации педагогического процесса. Обеспечивается это переходом к активным формам обучения студентов: коллективной познавательной деятельности в разрешении проблемных задач и ситуаций и выполнении предложенных преподавателем заданий, а также групповым дискуссиям студентов.

    Именно в этих формах учебно-воспитательных воздействий реализуются составляющие их основу принципы:

§       тесного взаимодействия деятельности преподавателя и студента;

§       личной активности и самостоятельности в обучении и профессиональном становлении студента;

§       проблемности, меняющей принципиально схему деятельности студента в процессе его взаимодействия с преподавателем;

§       еще один психологический принцип организации учебно-воспитательного процесса – принцип индивидуализации. Начало его лежит в подборе вузовского студенческого контингента при помощи научно обоснованного определения исходного уровня знаний, умений и навыков. Если при отборе контингента это сделать не удается, то возникает педагогическая задача для каждого преподавателя определить этот уровень в начале обучения. Для этого может быть разработана система задач и организованно коллективное обсуждение их выполнения.

    Преобладающая на сегодняшний день форма обучения в современном вузе информационное обучение: сообщение (пусть очень талантливое, мастерское) готовых знаний преподавателем и их усвоение через заучивание, запоминание (глобальное подражание) студентами, затем - переход к их использование при выполнении упражнений. При проблемном обучении схема усвоения иная: от создания проблемной ситуации преподавателем, осознания и принятия ее студентами через процесс ее разрешения к усвоению знаний и овладению способами их использования. “Школа памяти” (как это было и первом случае) уступает место “школе мысли”. Почему? Когда мы обращаемся к мышлению? Тогда, когда человек сталкивается с некоторыми новыми условиями и вдруг обнаруживает, что не может действовать прежними известными ему способами, возникшие противоречия приводят его в недоумение, удивляют и вызывают острое желание их разрешить, объяснить, снять; но для объяснения не достает каких-то знаний, понятий, навыков. Возникает побуждение найти новый способ действия, узнать неизвестное. Мышление в такой неожиданной ситуации служит открытию новых знаний, способов действия, которые и должны быть усвоены, и форма, в которой осуществляется такое открытие, - это решение задачи, разрешение проблемы. Проблемность в обучении – это лишь этап, начальный этап в процессе усвоения нового материала, это особая психологическая закономерность, которую называют мотивом, побуждением, интересом, познавательным интересом. Это особое психологическое состояние студента, очень ярко эмоционально окрашенное. И чем выше эмоциональный накал, задаваемый ситуацией или задачей, тем острее внутреннее переживает  студент необходимость разрешить, объяснить, доказать, разоблачить и т.д. Это требует от студента не простого воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем.

    Очень важный элемент проблемного обучения, без которого преподавателю нельзя понять психологическое состояние студента и невозможно специально создавать и использовать проблемные  ситуации - это возможности студента, его способности и доступный ему уровень знаний. Способности и уровень знаний студента должны быть достаточными для понимания задачи или ситуации. Чем большими возможностями студент обладает, тем более общие отношения могут быть ему представлены в качестве неизвестного, искомого, того, что он должен открыть, разрешая проблему, задачу, анализируя ситуацию, того, что он должен усвоить. И поэтому, чем больше возможности студента, тем больше он может усвоить самостоятельно. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задания не могут быть для студента проблемными. Овладевая знаниями, студент формулирует свои вопросы, представления, гипотезы. Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого студента, - центральная трудность педагогики. В связи с этим актуализируется и развивается уходящее в толщу веков представление об обучающимся как о равноправном собеседнике обучающего, как об особом субъекте мышления.  

    Основные психологические характеристики подобной учебной деятельности заключаются в:

§       специфических потребностях, мотивах, учебных задачах, учебных действиях и операциях;

§       этапах ее формирования и развития на протяжении всего периода обучения;

§       динамики ее компонентов: превращение учебной цели (предмета учебного действия) в мотив (представление о конечном результате учебной деятельности в целом), а учебного действия – в умственную операцию и т.д.; 

§       взаимосвязи с другими видами учебной деятельности; учебная деятельность – “это момент целостной и полнокровной жизни человека, взаимосвязь всех сторон этой жизни – закономерность развития человека, которая служит психологической основой единства и неразрывности его обучения и воспитания”. [ДАВЫДОВ В.В. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ // ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. – 1977. - № 5. С. 41] 

    Таким образом, учебная деятельность студентов должна приобретать черты самодеятельности, самоорганизации и саморегуляции. Только в этом случае она реализует принцип активности личности в обучении. Не случайно обращение к методам развивающего обучения, среди которых особое значение приобретают прежде всего групповые дискуссии.

     Групповая дискуссия может способствовать активизации  учебной деятельности студентов в современном вузе. Методы групповой дискуссии в обучении – наиболее общие, так как они являются составной частью других методов, например, игровых. В психологии рождение интереса к различным аспектам групповой дискуссии относят к 30-40-м годам нашего века. Оно восходит к работам Ж. Пиаже 30-х годов, в которых было показано, что в ходе социализации ребенок эмансипируется от эгоистического мышления, в частности благодаря дискуссиям со сверстниками, которые помогают ему понять самого себя и обучают умению принимать точку зрения другого. В целом все дальнейшие исследования в данной области показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и вовлеченность ее участников в решении обсуждаемых проблем, поскольку вступает в силу воздействие социально-психологического феномена группы. Атмосфера группового обсуждения со свободным обменом мнениями как бы катализирует процесс развития отношения к тем или иным объектам. Можно использовать два метода групповой дискуссии: а) обсуждение конкретных ситуаций; б) самопроизвольная ненаправленная дискуссия без заданной конкретной ситуации. Цель первого метода заключается в том, чтобы поставить участников перед ситуацией определенных психологических и профессиональных отношений, заставить их испробовать вероятные и допустимые в предложенной конкретной ситуации решения и выработать наиболее целесообразную форму поведения. Этот метод может способствовать расширению практического опыта или даже служить заменой последнего, так как, построенный на типовых примерах, учит навыкам практического использования общих правил, позволяет извлекать общие принципы из анализа конкретных случаев. “…Метод анализа конкретных случаев помогает искать решения целого ряда типичных производственных проблем психологического характера. Тем самым вырабатывается готовность к психологически верным действиям в подобных производственных обстоятельствах”. [СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РУКОВОДСТВА И УПРАВЛЕНИЯ КОЛЛЕКТИВОМ. – М., 1974. С. 66]

    Кроме того, этот метод способствует прояснению каждым участником собственной точки зрения, обогащению информацией через взаимодействие с другими, приобщению к навыкам группового решения проблем. Каждый участник получает обратную связь в форме высказываемого или демонстрируемого другими отношения и поэтому имеет возможность как будто бы посмотреть на себя со стороны, внести изменения в свое поведение и одновременно испытать свою новую позицию. Все это создает благоприятную творческую атмосферу, побуждает к творческой инициативе. Именно такая своеобразная свобода действия, возможность испробовать свои силы в решении конкретной задачи или проблемы значительно повышает мотивацию участников дискуссии. В результате данный метод стимулирует гораздо более стойкий интерес к занятиям по сравнению с лекционным и повышает активность участников.

    Второй метод – метод самопроизвольной направленной дискуссии – используется с целью анализа реальных межличностных отношений участников, и его задача – “изучение самой группой ее динамики через анализ происходящих в ней процессов”. [АМЕРИКАНСКАЯ СОЦИОЛОГИЯ. – М., 1972. С. 88] Результатом подобного анализа может быть возросшая компетентность личности в области свободных мотивов, эмоционального состояния, внутренних трудностей, возможностей в межличностном общении, а также большое понимание мотивов, целей, стратегий поведения партнеров по общению, осмысление так называемых “барьеров общения”, “безопасное” апробирование возможных путей их избегания и т.п.  Ведущий дискуссии должен обеспечить атмосферу доверия, открытости в группе, он должен продемонстрировать участникам дискуссии модель желаемого поведения, т.е. искренне и открыто выражать свои чувства, проявлять терпимость и лояльность в отношении других людей. Налаженная система обратной связи позволяет каждому участнику видеть, как другие интерпретируют то, что он говорит и делает, а следовательно, создает предпосылку для осмысления участниками возможных своих действий в группе в той или иной ситуации.

    Необходимо отметить, что проблема диалогичности мышления, в последнее время активно обсуждаемая в педагогической литературе, связана с более широкой темой “производства идей”, рождения сознания - из общения. Диалог, не что иное, как особый способ создания мыслительного содержания, секрет которого заключен в характере, в природе человеческого общения. Суть этого способа состоит в следующем. Истина не возникает и не находится в голове отдельного человека, она рождается в процессе беседы между людьми, совместно ищущими истину. Именно посредством диалога вырабатывается и воспитывается умение высказывать и обосновывать свою точку зрения (на обыденном уровне - мнение) на вещи и события с целью проверки последней на истинность.  Такая беседа, таким образом, составляет оппозицию монологизму как принципу (но не монологу как таковому,  ибо он не менее оправдан и продуктивен в качестве способа обнаружения истины, чем диалог), то есть претензии на “готовую истину”, боязни подвергнуть любую идею, взгляд, теорию открытому и всестороннему обсуждению. Оказывается, беседовать, или общаться, совсем не просто, это особый дар, данный не всякому. Помимо стремления к истине и развитой способности мыслить он предполагает умение слушать и слышать другого человека, реализуя потребность в общении, в процессе которого только и можно познать мир и самого себя. Качество, скажем прямо, не самое распространенное в наше время. Человеку часто приходится нелегко, когда он надеется быть услышанным и правильно понятым своим собеседником, ибо нередко спор оказывается не исканием истины (предполагающим и момент сомнения, понимание относительности собственных познаний), а настаиванием на “излюбленной мысли”, тем более категоричным, чем меньше человек знает. И замечаешь, как тот, кто только что горячо убеждал тебя, доказывая правоту собственной точки зрения, немедленно “выключается”, становится рассеянным, гаснет его взор, когда наступает, казалось бы, самый важный и интересный момент в разговоре или споре - возможность убедиться в том, что тебя поняли, и поняли правильно. Действительно, очень трудное это дело - умение “вести беседу”, где наряду с общением нет ничего важнее и дороже, чем желание пробиться к истине. Как правило, “монологическому” человеку это не удается. Ведь в настоящем споре, нет победителей и побежденных, выигрывают обе стороны, ставшие чуть чуть мудрее, избавившись от заблуждений, еще вчера казавшихся им неопровержимыми истинами. Но почему диалог в одних случаях оказывается естественным способом общения и добывания истины, а в других - всего лишь манерой, интеллектуальной забавой, превращается в нечто искусственное? Это вопрос о жизненных истоках, питающих ту или иную форму общения, о культурной почве, которая делает диалог живой потребностью повседневного бытия людей. 

    В связи с этим становится понятной необходимость проникновения диалога в самую сердцевину вузовского обучения.  В конце ХХ века наука и культура уже не мыслятся в виде некоторой системы, в основе которой покоятся некие незыблемые основания, “клеточки”. Выявлена множественность культур (европейская, азиатская, африканская...) в их несводимости друг к другу. Европейская культура также обнаруживает свою разнообразность и выступает как общение разных культур (античность, средневековье, новое время, ХХ век) по самым главным, “вечным” вопросам человеческой жизни, общение, в котором каждая исторически существующая культура “по-своему права” и обнаруживает бесконечные резервы развития в споре с другими культурами.

    Человек должен научиться жить в условиях этой множественности культур. И дело  здесь не просто в умении уважать другие “точки зрения”. Сформировать свою “точку зрения” невозможно, не воспроизводя в ней иные способы понимания. “Точка зрения” становится уже не точкой, а непрерывной линией, границей спорящих культурных миров. Научное знание выступает в деятельности современного человека не только со своей завершенной и итоговой стороны, но и в своих трудных, парадоксальных, нерешенных проблемах. Выясняется, что наука не просто раз и навсегда решает свои проблемы, приступая затем к постановке и решению новых проблем. Наука в первую очередь углубляет и переформулирует, заостряет и проблематизирует исходные вопросы и трудности человеческого бытия. Гуманитарное мышление после работ М.М. Бахтина выступило, во-первых, как большой диалог образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон Кихот, Иван Карамазов и др.) по “последним” вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, воплощенное в уникальных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени и т.д.), и, во-вторых, как форма общения людей, в которой голос каждого человека, выражающего свои представления о мире, является незаглушимым и важным для всех.

    М.М. Бахтин писал: “Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения”. [БАХТИН М.М. ПРОБЛЕМЫ ПОЭТИКИ ДОСТОЕВСКОГО. – М., 1979. С. 126] Чрезвычайно существенными для понимания диалога как содержания и формы гуманитарного мышления являются, на наш взгляд, работы советского историка Л.Л. Челидзе, убедительно показавшего на целом ряде исторических событий принципиальную вариативность исторического мышления, необходимость рассмотрения истории и как совершившегося, осуществленного диалога, и как диалога возможного, но не осуществившегося. Как пишут Е.Г. Плимак и В.Г. Хорос, “истории всегда внутренне присуща альтернативность. Поэтому историк обязан учитывать не только совершившиеся события, но и их возможные варианты”. [ПЛИМАК Е.Г., ХОРОС В.Г. ПРОБЛЕМЫ ДЕКАБРИСТСКОГО ДВИЖЕНИЯ // ВОПРОСЫ ФИЛОСОФИИ. – 1985. - № 12. С. 107]

    “Присвоение” такого естественнонаучного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании. В  диалогической  ситуации множественности культур каждый осмысленный ответственный поступок требует от каждого человека самостоятельной мыслительной активности. В связи с этим центральной проблемой культуры становится возможность для каждого человека творчески относиться к науке и культуре, выражать свое индивидуально-неповторимое отношение к жизни в слове, т.е. процесс “совершения мысли в слове”. [ВЫГОТСКИЙ Л.С. СОБР. СОЧ.: В 6 Т. – М., 1982. Т. 2. С. 292 – 361]

    В системе взаимодействия между участниками образовательного процесса можно выделить соотносимые и связанные между собой переменные: предметное содержание учения, процессы формирования познавательной деятельности, мотивы учения и эмоциональные установки, процессы построения отношений, общения преподавателя и студентов и самих студентов друг с другом.

    Поскольку отношения между участниками учебного процесса должны протекать на личностно значимом уровне, то учение должно стать межличностным: преподавателю лишь иногда следует оказывать педагогическое воздействие на студента, когда сам студент рассматривается как личность, т.е. выступает как активный субъект в отношении преподавателя. Исходная характеристика студента как субъекта - активность, понимаемая как самопроизвольное, внутренне детерминированное порождение материальной или духовной энергии. Объект же – это предмет приложения активности, в данном случае образовательный процесс. Активность человека носит осознанный характер и, следовательно, она опосредуется целеполаганием и самосознанием. Свободная  деятельность есть высшее проявление активности.  Таким образом, субъект - это активное самодеятельное существо, осуществляющее целеполагание и преобразование действительности. Учение в этом случае превратиться в двунаправленный процесс, ведущий к стиранию противоречий между позицией обучающего и обучаемого, а учебный процесс – в “диалог”, где знания и умения студента будут взаимодействовать со знаниями и умениями преподавателя, что обогатит того и другого. 

    В этой работе предпринята попытка построения таких педагогических условий, при которых усвоение знаний было бы не магнитофонным “воспроизведением” понятий, приемов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждого студента, формирования его индивидуального исторического сознания. Автор стремился, чтобы обучаясь истории, студент осуществлял не только движение “извне – внутрь” (то, что психологи назвали интериоризацией), а и “изнутри – вовне”, создавая самих себя как равноправных преподавателю собеседников.

    Но возможно ли это? Ведь такой учебный предмет как история имеют свою, единую для всех студентов логику развития. И пафос образования в том и состоит, чтобы научить студента легко и свободно отказываться от капризной, “дурной” индивидуальности в пользу приобретения опыта “выдерживания противоречий” всеобщего мышления, как писал об этом Гегель. Как преодолеть  эту трудность?  Как  подступиться  к задаче формирования личности творческой, инициативной, способной порождать новое “всеобщее” мышление в образовательных условиях, в условиях учебного курса, занятия, где студент по необходимости воспроизводит (изучает, усваивает), а не производит всеобщее? Ясно, что ответ здесь не может быть дан просто в виде какого-то “педагогического приема” или эмпирически найденного метода проведения занятия.  Первоначально  ответ должен быть дан в форме определенных педагогических условий, объективно и независимо от практики того или иного педагога, формирующих  особый тип человеческих отношений, властно требующий радикальных изменений содержания и форм обучения в вузе.