«Формирование знаний и умений у студента»

    До сих пор мы рассматривали умственные действия, которые необходимо осуществлять при изучении истории. Отмечалось, что знания - результат этих действий, выработки умений их осуществлять. А теперь необходимо проследить процесс приобретения (“присвоения”) знаний личностью и выявить пути формирования умений осуществлять определенные умственные действия. Мы повседневно наблюдаем, что хотя органы чувств воспринимают всю поступающую информацию, но в “поле ясного сознания” оказывается лишь часть ее. В процессе учения осознается только то, что занимает структурное место непосредственной цель того или иного действия. Чтобы сделать студента внимательным к тому или иному вопросу, надо поставить перед ним такие задачи, при решении которых этот предмет занял бы в деятельности студента структурное место цели. Исходя из этого, следует, что необходимо так организовать умственную деятельность студентов, чтобы обеспечить осознание ими существенных сторон исторических явлений. Рассмотрим, как происходит этот процесс.

    В дидактике и методике обычно выделяют два типа умственной деятельности обучающихся, соответственно определения способа ее осуществления: репродуктивную, т.е. воспроизводящую способ действий обучающего и знания, передаваемые в “готовом виде”, и поисково-эвристическую (в том числе творческую), при которой способы действий и необходимые знания отыскиваются студентами более или менее самостоятельно. Бесспорно, преподаватель, планируя процесс обучения, должен определять, по какому из этих двух путей он поведет студентов к осознанию каждого конкретного явления. Также бесспорно, что должны использоваться они оба: репродуктивный - как более экономный во времени и затрате сил, поисковый - как ведущий к более глубоким и прочным знаниям, развивающий мышление. А теперь зададимся вопросом: в какой степени студент воспроизводит лекционный материал преподавателя или текст учебника? Рассмотрим это на примере. Так, для выяснения причин генезиса  тоталитарных основ в Советской России в начале 20-х годов  если осуществлять все используемые в указанном выше учебнике умственные действия в развернутой форме, потребуется свыше 20 мыслительных операций. А показывая при этом одновременно другие стороны жизни Советской России накануне прихода к власти большевиков, студенты неизбежно осуществляют еще 20 - 40 операций. Даже если пытаться повторить полсотни операций, можно ли это считать простым “воспроизведением”? Конечно же, нет. “Повторное выполнение действий не является точной копией их первоначального выполнения. Оно не шаблонное, стереотипное, стандартное воспроизведение того, что делалось раньше. Это иногда очень значительная модификация прежних действий, существенное изменение первоначальной деятельности”. [СМИРНОВ А.А. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ПАМЯТИ. – М., 1966. С. 307]

    Как уже отмечалось, при осмыслении общественных явлений даже необходимы различия в системе доказательств, степени развернутости и пооперационном строении действий студента, зависящие от его знаний, взглядов, типа мышления. В то же время мысль всегда должна следовать за объективными связями явлений. Поэтому практически “воспроизводится” не каждое действие, а общий ход мысли. По нашему мнению, при изучении истории своеобразное сочетание общей “логики вещей” и индивидуальных способов ее осознания превращает почти каждое умственное действие, даже простое описание событий (тем более их анализ) в своеобразную “задачу”, которую студенту надо решить заново, по-своему. Мы сталкиваемся здесь со сложным процессом переработки информации, ее осмысления, “переоткрытия” связей студентом. Конечно, уровень этой переработки весьма различен, но при осуществлении сложных действий, даже если обучающий полностью показал их, повторение их учеником не является простым репродуцированием: для обучаемого это новая, в значительной степени  самостоятельная  деятельность.  Простое  репродуцирование исторических сведений ограничивается лишь сферой имен, дат событий и т.п. Если же студент пытается механически, буквально воспроизвести услышанное или прочитанное о каком-либо многогранном явлении, то в этом случае мы обычно сталкиваемся с неосознанными, иногда с искаженными знаниями. При таком рассказе нередко пропускается всего одно слово, но то, которое является важнейшей характеристикой факта. С другой стороны, полностью самостоятельно студент находит способ действия обычно только тогда, когда оно простое и можно опереться на знание связей, известных из практики. Так, студенты совершенно самостоятельно оценивают жизнь  колхозной деревни как “очень тяжелую”, сравнивая ее, иногда подсознательно, со своим жизненным опытом. Чаще студент использует способ рассуждения, выработанный и усвоенный ранее, а самостоятельность свою  проявляет в переносе его на новую конкретную ситуацию. Например, осознав, что при оценке всех событий мы исходим из общечеловеческих интересов,  студенты и в дальнейшем исходят из этого при оценке фактов. При осуществлении сложных действий или переносе их на другую, отличающуюся ситуацию умственная деятельность школьников происходит, как правило, при помощи преподавателя, им организуется, направляется и корректируется (в ходе эвристической беседы, при помощи различных схем и пр.). Высшей формой поисковой деятельности считается творческая, при которой студент находит новый способ действий и новый результат. Между творческой деятельностью и решением задачи путем переноса известного способа действия есть граница, и мы должны учить студентов ее переходить. Правда, граница эта весьма относительна. С одной стороны, “новое” для студента является часто давно открытым в науке. С другой стороны, “новым”, “творческим” в изучении истории надо признать новое, оригинальное, аргументированное объяснение исторических  фактов, мысленное  реконструирование  действительности.   Но осуществить это возможно лишь при наличии определенных знаний и умений.

    Нам представляется, что в поисках нового, в том числе способа мышления, наиболее часто осуществляется следующий логический путь: 1) выясняя генезис конкретных явлений, находим общее; 2) используя знание его, анализируем новые факты, выявляя в них общее и своеобразное; 3) при обнаружении факта, который не укладывается в известное нам обобщение, ищем и формулируем новое. Поясним это на примере. При обучении истории на конкретных фактах мы выявляем закономерность: взгляды людей определяются условиями их жизнедеятельности, социальными интересами. Формируется система действий: выявляя причинность взглядов и поступков людей, надо определить их социальную принадлежность, условия воспитания, жизни и деятельности. Но затем студенты сталкиваются с фактами, когда представители одного социального слоя переходят на позиции другого. В связи с этим необходима выработка новой системы действий: выяснение, кроме указанного выше, идейных влияний, особенностей индивида и направленности его активной жизненной деятельности, в которой формировалась личность. Умение самостоятельно переходить от частного к общему и от общего к частному на основе диалектического подхода к явлениям - это решающий момент в развитии и творческого мышления, и мышления вообще. И развитие этого умения, как показывает практика, отнюдь не простая задача. Но в любом случае творческое мышление включает в себя в определенной степени и “воспроизведение” полученных ранее знаний, и использование известных способов действий. Таким образом, на практике в умственной деятельности мы почти всегда сталкиваемся с переплетением, взаимосвязью воспроизведения, использования и поиска (эвристики).

    Действия обучающих являются для обучаемых образцом, но не готовым шаблоном. При задаче самостоятельного поиска способов мышления обучаемый опирается на уже известное ему. Поиск индивидом способа действий для конкретного случая психологи называют ориентировкой или ориентировочной частью действия. Она осуществляется по-разному, в зависимости от соотношения старых знаний и новизны ситуации, к которой их надо применить. Иначе говоря, действия осуществляются на определенной ориентировочной основе. Исследуя ориентировочную  деятельность, психологи выявили несколько типов ориентировочной основы. Каждый из них характеризуется психологами по трем показателям: полноте (полная - неполная), обобщенности (обобщенная - конкретная), способам  получения (составлена самостоятельно - дается готовая). Нам представляется, что, поскольку ориентировочная основа действий в общественных науках часто вырабатывается совместно преподавателем и студентами, третий показатель было бы точнее определить таким образом: по осознанию способа выработки (выяснен - не выяснен).

    Таким образом, как бы мы ни совершенствовали способ передачи сведений, вплоть до их полного анализа, это еще не обеспечивает одновременного адекватного осознания студентами сущности исторических явлений. Многие студенты не улавливают объективные причинные связи и логику их обнаружения; путают главное и второстепенное, вместо многопричинности замечают лишь одну из причин. Осознание происходит лишь в процессе самостоятельного - анализа фактов каждым студентом. Осуществление сложных умственных действий каждым студентом не более одного-двух раз не завершает процесса формирования этих действий. Через короткий срок даже приобретенные умения утрачиваются, а факты забываются. Опыт показал, что для завершения этого процесса необходимо многократное повторение действий, притом каждым студентом.  Однако это не происходит. Думается, что причина тут прежде всего в нехватке времени. Проблема несколько упростится, если во главу угла поставить не повторение изолированных фактов, выводов, характеристик, а повторение теоретического материала в плане применения его к анализу событий и явлений. Естественно, повторить все исторические факты невозможно - их количество всегда будет велико, но рассмотреть сущность фактов, используя однотипные действия, определяемые  методологией, можно и нужно. При этом, если мы не раскроем сути методологии, студенты в большинстве своем будут воспринимать действия по анализу каждого конкретного явления как совершенно новые. Если же на основе раннего изучения законов развития общества вырабатывается обобщенная ориентировочная основа действий, то в этом случае появляется возможность осуществлять их многократное повторение при изучении ряда однотипных явлений. Оперируя законами общественного развития, мы неоднократно и неизбежно возвращаемся к важным фактам, рассматривая их в различных связях, под новыми углами зрения. Следовательно, дидактически на первой ступени обучения необходимо показать студентам в максимально простой, наглядной и запоминающейся форме модель явления, отражающую его существенные связи. Поскольку это всегда определенная объективная связь, то наилучшей формой ее показа является графическая схема.   

    Еще раз подчеркнем необходимость учитывать сильные и слабые стороны схем - моделей явлений. Как и любое абстрактное, они помогают выделить существенное, глубже понять явление. Но они и упрощают явление. Поэтому очень важно не останавливаться на этой ступени познания, а восходить от абстрактного к конкретному во всем его многообразии. Не менее важно показать студентам и пути этого восхождения, т.е. как превратить осознание общей объективной связи в ориентировочную систему действий. Некоторые методисты используют с этой целью “логические схемы”, в которых указываются умственные действия студента. 

    Одной из первых и необходимых форм осуществления умственных действий являются корректируемые сокурсниками и преподавателем устные ответы студентов в ходе беседы. Это решающее, ключевое звено обучения. Поиск истины, осуществляемый совместно – обучаемым и обучающимся, является способом развития мышления студентов. Но на момент перехода к изложению нового материала преподавателем, как правило, достигается лишь одноразовое осуществление отдельными студентами главных действий. Самостоятельно выполнять умственные действия всех студентов заставляют фронтальные письменные работы различных типов (выполнение проблемного задания, письменного сообщения к семинару, тестов, реферативной работы и т. д.).

    Проводить их нужно, но они отнимают слишком много времени и не могут стать ведущей формой обучения. Поэтому необходимы поиски новых эффективных форм обучения, обеспечивающих самостоятельное выполнение умственных действий каждым студентом и притом многократно. Для учебной практики необходимо, чтобы осознание студентами новых сведений по истории осуществлялось быстро, а умственные действия производились уверенно. Однако исследования психологов и дидактов показали, что осуществить действия в такой форме сразу студент не может. Для формирования умений такого рода необходимо первоначальное осуществление действий в “развернутой” форме - с выполнением всех, в том числе промежуточных, операций. На этом этапе большое значение имеет проговаривание всего хода мысли, хотя бы в форме “речи про себя”. И только после уверенного выполнения действия в такой форм можно и нужно вести студента к следующим этапам, когда действие начинает уверенно осуществляться в уме, промежуточные операции выпадают и происходит как бы “свертывание” действия. Это и есть процесс формирования умения и навыка выполнят определенное умственное действие. В тех случаях, когда мы планируем лишь ознакомить студентов с каким-то конкретным материалом, подобное формирование действий не нужно. Но если мы хотим, чтобы студенты осознанно усвоили то или иное событие, явление, то без такой отработки действий нам не обойтись.

    Обобщая сказанное выше можно сделать следующие выводы:

1.      В истории проявляется двусторонняя гносеологическая взаимосвязь прошлого и современности: наша сегодняшняя практика позволяет лучше понять прошлое, а знание истории углубляет понимание настоящего, дает возможность действовать сознательно, строить будущее. Для усиления мотивации изучения истории необходимо систематически показывать эту взаимосвязь, последовательно опираться на актуализацию опыта социальной деятельности студентов. С этой целью необходимо расширять показ общих закономерностей истории в их специфических проявлениях в прошлом и в современности, а также показывать деятельность исторических личностей, с мотивацией их поступков, дающих нравственный опыт.

2.      Безграничная многогранность общественных явлений и множественность связей в истории требуют особо сложной умственной деятельности для их осознания. Необходимо четко определить и показать студентам эти умственные действия, их логическую форму, вырабатывать умения их осуществлять.

3.      Важнейшая цель исторической науки - выявление причинных связей конкретных событий в жизни общества. Выяснение генезиса исторических явлений раскрывает их сущность, позволяет осуществить обобщение. Этот метод мышления, выражающий принцип историзма, должен быть положен в основу логики раскрытия материала в вузовском курсе истории. Соответственно используется преимущественно теоретическое обобщение при изучении первого яркого проявления важной содержательной связи; в дальнейшем изучение однотипных явлений строится на основе восхождения от абстрактного к конкретному. 

4.      Сложность умственных действий при изучении общественно-исторических явлений требует длительного формирования умения их осуществлять. Путь к этому - неоднократное самостоятельно осуществление этих действий каждым студентом. Организация та кой деятельности должна быть предусмотрена преподавателем и на нее должно быть отведено учебное время.