«Формирование структурных и операциональных компонентов творческого воображения у детей с нарушением слуха»

Занятия предметно-практического обучения имеют боль­шие возможности для формирования у глухих дошкольников твор­ческого воображения. Успешность реализации этих возможнос­тей прежде всего зависит от характера организации образовательного процесса. Об эффективном развитии творческого воображения у глухих дошкольников можно говорить только в том случае, если на занятиях предусматривается одновременное формирование струк­турных и операциональных компонентов данного психического процесса. 

Формирование структурных компонентов – это создание материальной базы для деятельности воображения посредством обогащения чувственно-эмоционального опыта детей, расши­рения запаса их представлений об объектах и явлениях окру­жающей действительности. Выдающиеся педагоги прошлого (И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.) счита­ли, что получение ребенком впечатлений от окружающего мира есть начальный этап в процессе обучения, основа любой фор­мы умственной деятельности. 

Эту основу в обучении для ребенка прежде всего может со­здать приближение его к окружающему пространству, а имен­но непосредственное знакомство с природой, природным ма­териалом. На важность использования природного материала в деятельности ребенка обращал внимание А.С. Макаренко, указывая, что в таком, по сути реалистическом, материале за­ложен простор для деятельности детского воображения. Зна­комясь с природными материалами, дети запоминают формы, краски, свойства каждого вида материала, усваивают спосо­бы их обработки, получают представление об их функциональ­ном назначении, сфере и условиях их применения, внешнем и внутреннем строении, их связи и отношениях с другими пред­метами и явлениями. Все это значительно расширяет чувствен­ный опыт детей, столь необходимый для полноценного разви­тия их воображения.

Среди разнообразных природных материалов можно назвать плоды различных деревьев и кустарников. Это могут быть шиш­ки, желуди, ветки и кора деревьев, орехи (грецкие и лесные, фис­ташки), плоды каштана, шиповника, рябины и других деревьев, зерна кукурузы, семена различных растений, фасоль, рис, а так­же различные по форме, размерам и окраске – ракушки, кам­ни, янтарная крошка и т.д.

Вторую группу материалов, которые целесообразно исполь­зовать на занятиях, можно отнести к разряду так называемых синтетических материалов, они созданы деятельностью чело­века. Это: фольга, пенопласт, проволока, вата, кусочки кожи, ткани, мелкие изделия из пластмассы, стекла, железа, дере­ва. Данные материалы, являясь продуктами производства, в свою очередь, могут выступать в качестве исходного материа­ла для детской деятельности (пуговицы, бусинки, кольца, скрепки, спички, фанерки, пробки, монетки, фишки, кнопки и т.д.). Кроме того, всевозможные коробки (из-под конфет, спичек, пищевых продуктов); флаконы (из-под шампуней, баль­замов, лекарств и т.д.); крышки от банок, бутылок, флаконов и т.п. также могут быть использованы на занятиях предметно-практического обучения в процессе детской конструктивной деятельности.

Ознакомление дошкольников с разнообразными материалами позволяет, тем самым, расширить материальную базу, необ­ходимую для деятельности воображения. В то же время нельзя ограничиваться расширением запаса представлений об окружающей действительности, основной акцент следу­ет делать на развитии навыка свободного трансформирова­ния представлений.

Направленность обучения на формирование операциональ­ного компонента воображения требует внесения в программу предметно-практического обучения некоторых изменений, ка­сающихся главным образом распределения количества часов по видам деятельности. Рассмотрим это более подробно.

Программа обучения старших дошкольников предусматривает использование таких видов деятельности, как аппликационные работы, мо­делирование, конструирование из бумаги и металлического «Конструктора», работа с тканью и работа с разными материа­лами. На каждый вид деятельности отводится определенное ко­личество часов. Работа с разными материалами создает более оптимальные предпосылки для развития творческого воображения дошкольников, так как пред­лагаемый детям широкий ассортимент материалов обеспечи­вает возможность неоднозначного решения поставленной задачи, вариативного изготовления любого объекта, любого изделия.

В рамках этого вида деятельности обучение направлено на решение двух задач.

Формирование у дошкольников умения изготавливать на ос­нове одних и тех же исходных материалов (элементов реаль­ности) самые различные изделия (объекты). Так, скорлупа грец­кого ореха используется при изготовлении отдельных поделок в качестве основы: корпус лодки, горб верблюда и т.д. Та же скорлу­па может выступать в качестве второстепенного элемента при со­здании более сложных объектов. Например: при изготовлении ма­кета «Весна» («Весенние игры детей») из скорлупы можно сделать гнездо птицы на дереве, кочки под елками, проталины, зимнюю норку ежа; выполняя макет «Аэропорт», использовать ту же скор­лупу для создания корпуса вертолета, самолета; в сложный, раз­вернутый контекст макета «Река и сооружения на ней» включить уже готовые лодки (из скорлупы); при помощи той же скорлупы можно выполнить декоративную отделку вазы, карандашницы.

Необходимо показать дошкольникам, что любой объект действи­тельности, над которым они работают в рамках данного вида де­ятельности, может быть создан из самых разнообразных мате­риалов и иметь несколько вариантов исполнения. Например, снег на макете может быть сделан из ваты, пенопласта, гофрирован­ной бумаги, мелко нарезанной салфетки, в небольших количе­ствах из сахара или соли (на ветках) и т.д.; лед может быть изго­товлен из фольги, прозрачного или матового стекла, пластика, целлулоида и пр. Таким образом, важно ознакомить детей с различными способами решения поставленной задачи, сформи­ровать у них навык вариативного выполнения любого задания, а это развивает их творческую активность. «У детей узнавание нового, – считает Н.С. Лейтес, – вызывает встречную актив­ность, их умственный тонус побуждает к неиспробованным хо­дам мысли, к напряженности поиска, именно к творческим уси­лиям».[1] В такой деятельности у детей формируются сложные механизмы по переструктурированию опыта, лежащие в основе функционирования процесса воображения и позволяю­щие интегрировать разнообразные элементы реальности (подчас совершенно различные по своему функциональному назначе­нию) в единое целое в соответствии с определенным замыслом. По сути дела, речь идет о формировании направленности процес­сов воображения, развития у дошкольников способности не просто реконструировать имеющиеся представления, а создавать на их основе абсолютно новые образы.

К некоторым видам работ из разных материалов, доступные для выполнения детьми относятся:

1. Мозаика из зерен кукурузы, яичной скорлупы, янтарной крошки. Нео­бычность и новизна предлагаемых материалов для мозаики ак­тивизируют воображение дошкольников, направляя их на поиски способов решения замысла. Задача заключается в том, чтобы оз­накомить дошкольников с различными приемами использования этих материалов.

2. Работа с жестью. Изготовление чеканок на заданную тему с предварительным выполнением индивидуальных эс­кизов.

3. Работа с ракушками. Выполнение аппликаций и объем­ных поделок из ракушек различной формы и величины.

4. Работа над созданием картины с двигающимися фи­гурками. Это задание может заменить выполнение серии апп­ликаций по рассказу (сказке). Картина изготавливается таким образом, чтобы фигурки действующих лиц (например, к сказке «Репка»), управляемые самими детьми, двигались в специальной прорези в различных на­правлениях. Фон, на котором разворачивается сюжет, – ста­тичный (аппликация, рисунок), а фигурки перемещаются в соответствии с развитием сюжетной линии. Такой вариант выполнения работы в наибольшей степени отвечает теме, по­скольку помогает лучше воссоздать последовательность собы­тий и наиболее адекватно отразить содержание произведения.

Предложенные виды работ сами по себе не обеспечивают развития творческого воображения. Важно в рамках этих ви­дов деятельности проводить целенаправленную работу по фор­мированию операционального компонента воображения.

3. Содержание занятий предметно-практического обучения

Планируя работу по развитию творческого воображения дошкольников с нарушением слуха на занятиях предметно-практического обучения, целесообразно внести некоторые изменения в содер­жание работы.

1. Изменение содержания некоторых программных тем за счет объединения нескольких тем в одну (с учетом существую­щих между ними логических связей).

Например, можно существенно расширить тему «Город», включив в нее не только изготовление макета (как того требу­ет программа), но и создание плана улицы, площади (что в про­грамме относится к разделу «Моделирование из бумаги»), из­готовление светофора, включенное в раздел «Конструирование из металлического «Конструктора», а также транспортных средств, что выделено в программе в отдельную тему в разделе «Работа с разными материалами».

Все перечисленные темы представлены в программе на занятиях предметно-практического обучения как самостоятельные, не связанные друг с другом, изолирован­ные. Более логичным будет их объединение в одну тему и созда­ние единого макета, воссоздающего структуру города. Каждый из изготовленных объектов можно поместить в характерную для него среду. Например, светофор – на перекресток магистралей, различные транспортные средства – на дороги построенного школьниками «города». Более того, выполненные на предыду­щих занятиях объекты (например, «Железная дорога и соору­жения на ней», «Река и сооружения на ней ») также можно вклю­чить в макет, что поможет детям получить целостную кар­тину города, а не отдельные разрозненные представления.

Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении обоб­щениями, имеют склонность к использованию слов в узком, конкретном значении. Изготавливая на занятиях предметно-практического обучения единич­ные объекты и не включая их в смысловой контекст, мы отнюдь не способствуем формированию у детей целост­ного восприятия мира и представлений о взаимосвязи всех его явлений. Изучение уровня развития воображения неслыша­щих позволяет говорить, что дошкольники в процессе творческой деятельности редко создают развер­нутые изображения и, как правило, не включают объекты в какую-либо предметную среду или сюжет. Они склонны к изображению единичных, изолированных объектов, не связан­ных друг с другом логическими связями. Поэтому, если мы хотим развить у детей пластичность и гибкость воображения, сформировать у них целостное видение мира, то нужно целе­направленно работать в этом направлении.

2. В некоторых случаях можно не объединять темы, а лишь рас­ширять одну из основных, добавляя разнообразные детали с це­лью формирования у глухих дошкольников более полных и разверну­тых представлений о мире.

Таким образом, изменения в тематике занятий предметно-практического обучения состоят в следующем:

–          объединение нескольких программных тем в одну на ос­нове единого смыслового содержания.

–          изменение порядка следования тем.

–          расширение содержания некоторых тем с целью форми­рования у детей более глубоких, системных представле­ний об окружающей их действительности.

Методика проведения занятий предметно-практического обучения заключается в следующем.

Научные достижения в области психологии обучения и позна­ния наиболее полно отражает теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин). Согласно этой тео­рии, в каждом человеческом действии можно различить три ча­сти: ориентировочную, исполнительную, контрольную.

Ориентировочная связана с определением условий, необхо­димых для выполнения действия.

Исполнительная – это рабочая часть действия, т.е. само действие.

Контрольная направлена на слежение за ходом действия.

Аналогичную макроструктуру можно выделить в группе действий, направленных на решение какой-либо познава­тельной задачи. В учебной практике такая группа действий имеет место как по отношению к одному занятию, так и к системе занятий, посвященных изучению одной темы, т.е. в занятии можно выделить те же составные части – ориентиро­вочную, исполнительную, контрольную.

В первой, ориентировочной, части должны быть созданы пред­посылки для выполнения цели занятия. Здесь выделены следую­щие основные этапы занятия предметно-практического обучения:

1) определение темы и целей занятия; создание мотивации;

2) ознакомление с изделием, которое предстоит изготовить, его существенными характеристиками;

3) составление плана работы над изделием, выполнение в случае необходимости эскиза предстоящего изделия;

4) подготовка материалов и инструментов, необходимых для работы.

Вторая часть – исполнительная, или операционно-позна­вательная (по В.В. Давыдову). Ей соответствует этап работы над изделием.

Третья часть – контрольная. Здесь имеет место отчет дошкольников о проделанной работе: описание процесса работы, описание готового изделия. При этом дети возвращаются мысленно к ориентировочной и исполнительной частям занятия, а воспитатель оценивает правильность выполнения работ и корректирует свои будущие действия по дальнейшему изучению учебного материа­ла. В этой части осуществляется окончательное подведение ито­гов занятия и оценка деятельности детей.

Такова общая схема. Однако в зависимости от дидакти­ческих задач занятия она может изменяться, акцент на раз­личных структурных частях занятия может быть разным.

Отметим – каждый структурный элемент занятия обладает определенными возможностями в плане развития творческо­го воображения.

Учет особенностей структуры занятия предметно-практического обучения и максимальное использование возможностей каждого этапа занятия может обес­печить эффективное формирование творческого воображения у неслышащих дошкольников в процессе обучения. Рас­смотрим основные этапы занятий более подробно.

Начинается занятие с сообщения темы, цели, озна­комления с изделием, которое предстоит изготовить, – со­здание мотивации. В практике предметно-практического обу­чения используется множество различных видов работ, с помощью которых осуществляется знакомство дошкольников с объектом деятельности. Это может быть показ готового об­разца изделия, либо его рисунка, чертежа, схемы, фотоил­люстрации; или использован прием загадки в наглядном, словесном плане (например, догадаться об объекте деятель­ности по какой-либо характерной детали; отгадать простую загадку; определить объект по описанию его назначения или его составляющих частей и т.д.).

Поделки могут изготавливаться дошкольниками по прочитан­ному по словесному описанию, данному воспитателем; на основе просмотренных диапозитивов и диафильмов. Дети могут расспрашивать воспитателя или своего товарища о будущем изделии. Часть поделок изготавливается по пред­ставлению, причем их выполнению предшествует проведе­ние развернутой беседы воспитателя с детьми с целью актуа­лизации у них наглядно-образных представлений о тех или иных объектах действительности.

Выполнение дошкольниками объектов по представлению явля­ется наиболее значимым видом работы на продвинутом этапе обучения, поскольку в этом случае дошкольникам при­ходится максимально концентрироваться на решении целого ряда задач; актуализировать имеющиеся представления об объекте, создать в воображении образ этого объекта, наметить пути и способы воплощения замысла в реальность в процессе предметно-практической деятельности, отобрать необходимые материалы, определить последовательность действий. Таким образом, в этом случае акцент делается на самостоятельной ориентировочной деятельности детей, несомненно, играющей положительную роль для развития воображения.

Однако поисковая самостоятельная деятельность дошкольников все же отталкивается от установки, данной воспитателем, который определяет конкретный объект действительности, подлежащий воссозданию. Вместе с тем имеются и иные воз­можности развития ориентировочной деятельности дошкольников, активизации их творческих усилий на данном этапе занятия. Рассмотрим эти возможности.

В процессе обучения не­обходимо стремиться формировать у детей нетипичные, нестандартные действия с предметами, новые подходы к ис­пользованию знакомых объектов в необычных функциональ­ных ролях, т.е. новые образы действий. Способность к со­зданию целостных образов сначала формируется на основе отдельно представленных элементов, которыми, как прави­ло, являются геометрические фигуры или схематические кон­туры незаконченных изображений.

В дальнейшем целесообразно включить подобную работу (назовем ее «работой с формой») в качестве структурного эле­мента в занятия предметно-практического обучения, обеспечив тем самым преемственность двух этапов обучения.

В качестве примера рассмотрим работу детей  со скорлупой грецкого ореха.

Начав занятие, воспитатель не показывает детям образец изделия, не предлагает изготовить какую-либо конкретную поделку, т.е. не назы­вает сам тему занятия. Он демонстрирует дошкольникам скорлупу грецкого ореха, просит назвать демонстрируемый предмет и, получив правиль­ный ответ, спрашивает: «Какая по форме скорлупа?»

Дети определяют форму скорлупы и зарисовывают ее.

Затем на основе исходной формы им предлагают нарисовать какие-либо целостные изображения, чтобы в дальнейшем выполнить в соот­ветствии с рисунками поделки из ореховой скорлупы. Иначе говоря, изначально дети создают своего рода эскизы будущих поделок по пред­ложенным формам.

Обычно дошкольники активно включаются в работу, выдвигая множе­ство вариантов использования исходной формы. Все предложения за­носят на доску. В ходе такой предварительной работы на доске фикси­руют до 25–30 вариантов выполнения задания.

Таким образом, уже на данном этапе активно включаются процес­сы творческого воображения – на основе элементарной формы путем многократного переструктурирования создается большое количество различных образов. Сказывается и предшествующий опыт работы, выражающийся в том, что дети рисуют не только единичные объекты, но и определенные сюжетные композиции.

При выполнении подобных заданий дошкольники работают не с аб­страктными геометрическими фигурами, а с формами конкретных реальных материалов, предлагаемых воспитателем, и следовательно, должны ориентироваться на их особенности и структуру.

Опыт работы показал, что на начальном этапе обучения у некоторых детей возникают определенные трудности в использовании ими при создании эскизов будущих поделок плоских геометрических фигур, зарисованных на доске без учета особенностей, заложенных в реальных материалах (объемность, характерные структурные признаки, рельеф, ве­личина и т.д.). Например, при работе с железной крышкой, исходя из установленной формы, дошкольник предлагает эскиз. Однако он не учел того факта, что при рассмотрении в дру­гом ракурсе крышка имеет форму круга, следовательно, является непригодной для изготовления лод­ки, поскольку это не отвечает реальной действительности (лод­ка имеет вытянутую форму).

В этих случаях воспитатель обращает внимание детей на ис­ходный материал, выявляя его особенности, подчеркивая не­обходимость учесть их в процессе деятельности. Те эскизы, которые выполняются без учета основных характеристик пред­ложенных материалов, зачеркиваются дошкольниками, как непри­емлемые для изготовления. В результате такой работы дети овладевают умением создавать различные образы предметов (эскизы изделий) на основе форм исходных материалов с уче­том их основных особенностей. Формирование подобного умения является одной из задач, которая подчеркивает одно из преимуществ использования в обучении такого вида деятель­ности, как работа с разными материалами.

Следовательно, на данном этапе создается проблемная ситуа­ция, которая должна быть решена детьми самостоятельно.

Использование работы с формой существенно расширяет возможности самостоятельного познания окружающей дей­ствительности, ее творческого осмысления и преобразования. После выполнения дошкольниками эскизов дальнейшая работа на занятии может быть организована в одном из двух направлений. В первом – после коллективного обсуждения эскизов внимание детей фиксируется на одном рисунке, который отвечает данной теме занятия. И последующая работа над изде­лием – составление плана деятельности, отбор необходимых материалов и инструментов, написание заявки (т.е. создание схемы ориентировочной основы деятельности) – соответству­ет единой для всех детей теме занятия – выполнение како­го-либо одного предмета.

Во втором – каждый дошкольник может работать по сво­им индивидуальным эскизам, самостоятельно составляя план ра­боты над изделием, выбирая необходимые материалы, способы сочленения деталей и т.д. В этом случае тема занятия (или систе­мы занятий) звучит таким образом: «Что можно сделать из орехо­вой скорлупы (ракушки, шишки, пробки, крышки и т.д.)?» Пре­доставление дошкольникам значительной самостоятельности обеспечивает их глубокую заинтересованность в выполнении работы, и тем существенно повышает «внутреннюю» мотивацию деятельности.

При этом роль воспитателя отнюдь не сводится к простому наблю­дению за детьми; он организует детскую деятельность, ока­зывает помощь при составлении индивидуальных планов, вы­боре деталей для будущих изделий, т.е. направляет работу дошкольников таким образом, чтобы они в ходе занятия изготавлива­ли те объекты, которые могли быть в дальнейшем использованы в качестве составляющих частей более сложных объектов (маке­тов, панорам и т.д.). Например, в работе с пластмассовыми крыш­ками один мальчик изготовил на их основе целый железнодо­рожный состав, «проложил» рельсы; другой, используя крышки разных размеров, сделал фонтан; третий, учитывая оригинальную форму крышки, выложил сюжетную композицию, в кото­рой крышка выступала в качестве морозильной установки для хранения мороженого. Все названные объекты, изготовленные детьми (железная дорога, фонтан, продавец с контейнером для мороженого), были включены в макет «Город», благодаря чему образ созданного города стал многогранным и интересным.

Таким образом, работа с формой способствует активизации творческих усилий дошкольников, формированию у них принци­пиально нового подхода к использованию исходных материа­лов, развитию у них аналитико-синтетических процессов, лежащих в основе деятельности воображения, становлению способности строить целостные образы, «отталкиваясь» от от­дельных признаков реальности. Иными словами, речь идет о формировании операционального компонента творческого во­ображения, выражающегося в способности к многократному переструктурированию предложенных элементов, к свободно­му трансформированию данных личного опыта для решения поставленной задачи.