«Формирование игровой деятельности глухих детей»

Обучению играм уделяется большое значение в дошкольных уч­реждениях для детей с нарушениями слуха. Это связано с большой развивающей ролью игры, возможностями решения воспитательных задач, развития речи и общения [8].

Основная задача обучения игровой деятельности глухих дошкольни­ков – формирование самой деятельности: развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, фор­мирование ролевого поведения, умения использовать предметы-за­местители и воображаемые предметы и действия, стремление отра­жать в играх действия людей и их отношения, умение разворачивать и обогащать сюжеты игр. В игре могут быть реализованы и другие, важные для психического развития ребенка с недостатками слуха задачи. 

Задачи нравственного развития связаны с возможностью отра­жения в играх отношений людей, норм поведения. Моделируя в играх поступки и взаимоотношения людей, можно влиять на пове­дение детей, усвоение ими некоторых нравственных правил. Ма­ленькие глухие и слабослышащие дети имеют недостаточный опыт общения и не всегда полно понимают нормы и правила поведения в различных ситуациях, не умеют общаться. Бедность их соци­альных представлений связана с недостаточным житейским опы­том, а также невозможностью влиять на них с помощью речи, че­рез чтение детской литературы. В игре через построение сюжетов и действия с партнерами можно донести до ребенка некоторые нор­мы поведения и взаимодействия с детьми и взрослыми. Участвуя в коллективных играх, ребенок учится подчинять свои действия логике сюжета, контактировать с другими детьми, организовывать свое поведение. У него появляется ответственное отношение к сво­им действиям.

Развитие ребенка в игре имеет важное значение для его умствен­ного воспитания. Через подбор тематики игр расширяются пред­ставления детей об окружающем мире, его предметах и явлениях. Действуя с игрушками, предметами в игре, ребенок усваивает их свойства, назначение, способы использования. В этом отношении особенно велика роль дидактических игр. В процессе сюжетных игр также интенсивно развивается восприятие, образная память, вооб­ражение. Одними из главных средств умственного воспитания яв­ляются обучение детей использованию предметов-заместителей, формирование символических действий, в ходе которого происхо­дит развитие символического способа мышления. Использование заместителей, воображаемых ситуаций и действий также связаны с развитием значения слова, переходом от предметной отнесенно­сти к более высокой степени обобщения и абстрагирования.

В игре полноценно может быть реализована задача речевого развития детей с нарушенным слухом. Игра как основная детская деятельность предполагает действия с предметами, игрушками, в ходе которых ребенок усваивает их названия, действия, свойства. Эмоциональный фон, присущий детской игре, делает процесс ус­воения речевого материала более продуктивным по сравнению с другими видами деятельности. Дети усваивают новые слова, непос­редственно связанные с организацией игр (игра, игрушка, костюм, роль и др.), а также уточняют значения слов, связанных с темати­кой игр. Так как в игре ребенок взаимодействует с другими деть­ми, со взрослыми, здесь мотивированно и естественно может быть организовано речевое общение. 

Для того чтобы обучение играм проходило полноценно и игры выполняли свою развивающую функцию, в детских садах должны быть созданы необходимые условия. Прежде всего важно осознание сурдопедагогами и воспитателями значения игры для психическо­го развития детей с нарушенным слухом. Отношение к игре как вто­ростепенной деятельности по сравнению с формированием речи, развитием слухового восприятия может привести к обеднению дет­ского развития, ограничению способов познания окружающей дей­ствительности.

Важно создать необходимые условия для игр детей в течение дня, предусмотреть их в режиме. Обучение играм происходит в различ­ных формах: в свободной деятельности детей, на прогулках, на за­нятиях но различным разделам программы и на специальных за­нятиях по игре. В течение дня выделяется несколько различных отрезков времени для свободных игр, когда дети могут играть в знакомые игры по собственному выбору или с помощью воспитателя. В зависимости от количества времени игры могут быть дидактичес­кими или сюжетно-ролевыми. На прогулке проводятся подвижные игры, в также игры с песком, снегом и другими природными мате­риалами. Учитывая трудности спонтанного формирования игры, в детских садах для глухих и слабослышащих детей выделяются спе­циальные занятия по игре. Время занятий в зависимости от года обучения распределяется между занятиями по обучению сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм. Организация заня­тий позволяет вести систематическую и последовательную работу по обучению играм. Важно, чтобы ни время свободных игр, ни вре­мя занятий не подменялось другими видами деятельности, не сво­дилось к отработке и заучиванию названий игрушек.

Для того чтобы дети играли, необходимо иметь в группах доста­точное количество игрушек. Подбор игрушек не должен быть случай­ным. Оснащение игровых уголков игрушками проводится в соответ­ствии с возрастом детей и их игровыми интересами. В зависимости от этапа обучения игре необходимо иметь сюжетно-образные игруш­ки (куклы, игрушки-животные и др.), игрушки-двигатели (машины, каталки и др.), строительный материал, дидактические игрушки и игры, костюмы и атрибуты для игр-драматизаций, кукольный театр, игрушки для игр на воздухе, спортивные и настольные игры. Не­обходимо, чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Игрушки для повседневных игр должны рас­полагаться на нижних полках стеллажей и быть доступны детям. Часть игрушек может располагаться в так называемых игровых зо­нах: оборудуется комната куклы, спальня, в более старших груп­пах – кабинет врача, магазин и др. Целесообразно в младших груп­пах сделать таблички с названиями игрушек и расположить их рядом, это будет способствовать лучшему запоминанию названий игрушек и действий с ними. В старших группах можно иметь не­большие тексты, позволяющие детям развернуть общение в свя­зи с игрой.

Важнейшим условием обучения детей с нарушениями слуха иг­рам является постоянное руководство со стороны воспитателя, ко­торое в зависимости от возраста детей носит разный характер. С маленькими детьми воспитатель обыгрывает игрушки, показыва­ет возможные способы их использования. В средней группе помо­гает детям подобрать игрушки для игр, вводит в игры детей пред­меты-заместители, показывает возможности роли. В старших группах его руководство заключается в проведении подготовитель­ной работы, планировании с детьми игры, предложении варьирова­ния сюжета и т. д. Воспитатель учитывает возможности каждого ребенка и находит возможности по-разному обогащать его игру. Вместе с тем необходимо помнить, что излишний диктат со сторо­ны воспитателя в игре, навязывание им своих действий может раз­рушить игру ребенка.

Для эффективного обучения игре важно, чтобы их тематика и содержание были тесно связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим, конструированием, трудом, изобра­зительной деятельностью, развитием речи. Взаимосвязь между раз­делами позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необхо­димые представления, подготовить игровые атрибуты, уточнить речевой материал. Тесные связи могут быть установлены между игрой и развитием речи, когда проводятся игры-драматизации, тре­бующие совместной деятельности сурдопедагога и воспитателей. Содержание игр также может стать материалом занятий по разви­тию речи, где дети составляют рассказы о играх, иллюстрируют их, подготавливают книжки-самоделки, что позволяет лучше усвоить речевой материал игр.

Проведение работы по обучению игре требует от воспитателей особого эмоционального настроя, свободного раскрепощенного со­стояния детей.

Формирование игровой деятельности детей с нарушениями слу­ха строится с учетом закономерностей игры детей раннего и дош­кольного возраста, в процессе обучения также учитывается своеоб­разие игр глухих и слабослышащих дошкольников. Содержание и методы руководства играми глухих детей разработаны Г.Л. Выгод­ской (1972).

При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать ин­терес к игрушкам и играм, усвоить предметные действия с игрушка­ми, научить выполнять игровые действия. Предметные действия – необходимая предпосылка игры. Поэтому основным содержанием работы с детьми двух-трехлетнего возраста является формирование предметно-игровых действий. Овладение действиями с игровыми предметами – основа процессуальных игр. Обучение предметным действиям происходит в быту, при формировании навыков самооб­служивания, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Дети должны не только понять назначение каждой игрушки, но и освоить способы действия с ней. На первом году обучения дети учатся правильно воспроизводить действия с куклами и другими сюжетными игрушками, постепенно включая в игру посуду, одеж­ду и пр. Воспитатель побуждает детей рассматривать игрушки, срав­нивать их, развивая внимание, память. Он демонстрирует детям сначала различные способы действий с одной игрушкой, затем не­сколько игровых действий объединяются в несложный сюжет.

Основным методом обучения игре детей двух-трехлетнего возра­ста является выполнение действий по подражанию воспитателю. В работе с малышами на первых порах используется выполнение сопряженных действий, т.е. ребенок одновременно со взрослым вы­полняет те же действия с аналогичной игрушкой.

Игры младших дошкольников включают большее количество дей­ствий с игрушками, в них отображается то, что дети видят в реальной жизни. Важно, чтобы дети усвоили логику и последовательность игровых действий, научились отдельные действия объединять в общий сюжет. Проведению игр предшествуют наблюдения за дей­ствиями взрослых, используемыми ими предметами, а также рас­сматривание картинок, обыгрывание игрушек. Дети учатся перено­сить наблюдаемые действия в игру с помощью воспитателя, который демонстрирует правильную последовательность действий в игре. Та­кие игры носят характер дидактических, потому что с их помощью дети овладевают последовательностью действий, а затем учатся пе­реносить их в собственную деятельность в реальной жизни.

Накопление опыта игровых действий, расширение количества сю­жетов игр дают возможность усложнить игровую деятельность детей путем использования предметов-заместителей. Однако использо­вание заместителей целесообразно тогда, когда у детей накоплен опыт действий с реальными предметами и игрушками. Важное значение имеет последовательность введения предметов-замести­телей (Г.Л. Выгодская, 1963). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действия с реальным предметом (утюгом, расческой). Затем в отсут­ствие реального предмета подыскивается и переименовывается под­ходящий предмет (например, брусок в качестве утюга), демонстри­руется действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заме­стителями и усвоения смысла их использования воспитатель пока­зывает действия только с реальным предметом, затем в ситуации отсутствия предмета вместе с детьми подыскивает предмет-замес­титель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует дей­ствия с ним, предлагая это сделать детям. В старшем дошкольном возрасте уже достаточно простого указания на необходимость под­бора предмета-заместителя («Нет градусника. Что будет градусни­ком?»). По мере усвоения действий с предметами-заместителями начинают замещаться развернутые действия, игровое пространство. Такого рода замещение предполагает достаточно высокий уровень развития воображения дошкольников.

По мере овладения структурой и последовательностью игровых действий у детей с нарушениями слуха среднего дошкольного воз­раста начинает формироваться ролевое поведение. При таком спо­собе игры основным в сюжете является персонаж, характерное пове­дение которого ребенок имитирует, подчиняя ему игровые действия. Недостаточное понимание взаимоотношений людей, трудностей вер­бального обозначения роли дошкольниками с нарушенным слухом должны побудить воспитателя накопить много впечатлений о дея­тельности взрослых, сначала тех, кто окружает ребенка в детском саду (няни, воспитательницы, медсестры, повара), а затем и тех, с кем дети встречаются реже (продавца, парикмахера, врача). Помимо организации специальных наблюдений за деятельностью людей, обучение ролевому поведению подкрепляется и другими приемами: рассматриванием картинок, диапозитивов, обыгрыванием игрушек, проведением дидактических игр, бесед с детьми. Значение воспита­теля при обучении детей ролевому поведению также очень велико: участвуя в игре по определенной теме, он показывает детям игро­вые возможности различных ролей. Если па первых порах дети при освоении роли в основном стремятся воспроизвести игровые действия, то в старшем дошкольном возрасте внимание акценти­руется на взаимоотношениях людей. Воспитатель фиксирует вни­мание детей на этом, участвуя в игре, демонстрирует различные чувства и эмоции.

Дошкольники с нарушениями слуха долго усваивают значения слов, обозначающих чувства, эмоции людей, поэтому важно обеспе­чить уточнение значения этих слов в быту, на занятиях по ознаком­лению с окружающим и развитию речи. Воспитатель помогает де­тям распределять роли, следит за тем, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью смогли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Необходимо помнить, что игра является важнейшим сред­ством развития личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности, способствует формированию межличностных отно­шений в группе.

По мере освоения детьми разнообразных ролей игры поднимают­ся на новый уровень также за счет включения предметов-замести­телей, использования действий и предметов в воображаемом плане.

Игры старших дошкольников становятся более длительными, по мере их освоения видоизменяются, обогащаются новыми элемента­ми, расширяется круг действующих лиц и отображаемых явлений. На этом этапе важно учить детей овладевать способами построе­ния сюжета. Через игру старшие дошкольники постигают мир вокруг них, включаются в систему социальных отношений. Наи­более часто организуются игры «Город», «Транспорт», «На почте», «Поликлиника», «Школа», «Библиотека». В этих играх объединя­ется ряд сюжетов, от воспитателя требуется также предваритель­ный тщательный отбор речевых средств, их уточнение в других видах деятельности. Воспитатель учит детей пополнять игры но­выми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их отноше­ния и чувства. Такая игра предполагает включение элементов пла­нирования, общение детей по поводу сюжета и исполняемых ролей, их оценку. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь с помощью воспитателя распределить роли.

Подготовка к длительным сюжетно-ролевым играм проводится в свободное время, на прогулках, в других видах детской деятельности: изобразительной, конструктивной, трудовой. Используются различ­ные приемы подготовки к сюжетно-ролевым играм: экскурсии, бе­седы об увиденном на экскурсии, рассматривание книг, альбомов, картинок, закрепление впечатлений в рисовании, дидактических и подвижных играх, обыгрывание игрушек и подбор предметов-заме­стителей, изготовление необходимых атрибутов и игрушек-самоде­лок, определение замысла игры и планирование ее этапов, распре­деление ролей. Эта подготовительная работа создает возможность развернуть коллективную игру. Роль воспитателя в коллективных сюжетно-ролевых играх заключается в исполнении наиболее слож­ных ролей, организации общения детей, помощи им в подборе нуж­ных слов и фраз, поддержке робких, замкнутых детей, помощи де­тям в оценке игры и исполнения ролей.

Для эмоционального и речевого развития старших детей большое значение имеют игры-драматизации, которые проводятся с участи­ем воспитателя и сурдопедагога.