«Эмоциональная сфера глухих детей»

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют опре­деленные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного об­щения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не­слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состоя­ний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедня­ет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и геро­ям художественных произведений. К факторам, благоприятно вли­яющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к ов­ладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения. 

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ре­бенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значи­мости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. вы­ражают оценочное отношение к складывающимся или возмож­ным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по сле­дующим направлениям – дифференциация качеств эмоций, ус­ложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, разви­тие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе об­щения в результате сопереживаний другим людям, при восприя­тии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по от­ношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отно­шению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в пер­вом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто уве­личиваются. 

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рас­сматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глу­хих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жиз­ни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособле­ния к обществу, невротические реакции (Е. Ливайн, К. Мидоу, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В. Петшаки другие). Изучение раз­вития эмоций детей с нарушениями слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты ус­пехи в разработке общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии де­тей (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, Я.С. Неверович, В.В. Лебединский).

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глу­хих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные про­блемы. Первая – определение особенностей эмоционального раз­вития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема – исследо­вание возможностей понимания эмоциональных состояний друго­го человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний друго­го человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и рече­вой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным челове­ком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее ана­логичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возни­кает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего – близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использо­ванием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосоче­таниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном об­щении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общаю­щихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в пони­мании речевой интонации и в развитии словесной речи восполня­ется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.

В экспериментально-психологических исследованиях В. Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей со взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Ус­тановлено, что относительная бедность эмоциональных проявле­ний у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефек­том и непосредственно зависит от характера эмоционально-дей­ственного и речевого общения со взрослыми. Так, глухие дети глу­хих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональ­ных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим де­тям. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, пока­зали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуа­циях (25 отчетливых эмоциональных проявлений в среднем по груп­пе против 38 у слышащих детей).

Результаты исследования позволили сделать вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неуме­нием взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмо­циональное общение. В отличие от слышащих глухие матери, как правило, обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своим ребенком, поэтому глухие дети глухих родителей, воспи­тывающиеся дома, по количеству эмоциональных проявлений при­ближались к слышащим детям, хотя статистические различия между ними все же сохранялись. Глухие дети глухих родителей, воспиты­вающиеся дома, обнаруживали существенно большее число по­ложительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слы­шащих родителей, находящиеся дома или в специальном саду интернатного типа. На эмоциональном развитии детей и их взаимо­отношениях с родителями и другими членами семьи также отри­цательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в дет­ских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социаль­ной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их диффе­ренциации и обобщении.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмо­циональных состояний, как чувства, с помощью которых выделя­ются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство – это переживание человеком своего отношения к пред­метам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и со­держание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства орга­низуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие – подчинен­ное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода – сюжетно-ролевой игры. Д.Б. Эльконин от­мечает большое значение ориентации на нормы отношений меж­ду людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, ле­жащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может огра­ничить себя даже в самом любимом виде активности – двигатель­ном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, напри­мер может сдержать слезы. Кроме того, он учится облекать выра­жение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств – принятые в обществе способы выражения тон­чайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, же­стов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользует­ся им уже осознанно, информируя окружающих о своих пережи­ваниях, воздействуя на них.

Н.Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глу­хих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется прежде всего в стремлении посочувствовать, поделиться с други­ми тем, что им дорого, сделать что-либо для других, помочь им. Эта сторона поведения выступает отчетливо при наблюдении вза­имоотношений между дошкольниками разных возрастных групп.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игро­вого общения, а также невозможности слушать и понимать чте­ние рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намере­ний, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выра­жается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сото­варища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встре­чают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняю­щая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстни­ков, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочув­ствия друг к другу.

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждает­ся не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обижен­ному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие – такое эмо­циональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действен­ное указание – пожалей, погладь или приглашение (по подража­нию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.

В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая на­правленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, неже­лание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются поло­жительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формиро­ванию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рожде­ния, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности пони­мания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображе­ниями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее ти­пичных эмоций – радости, печали, страха, гнева, удивления, рав­нодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобра­зить его или обозначить с помощью жестовой речи.

Опознание эмоциональных состояний по используемому набо­ру изображений оказалось трудным как для слышащих, так и для глухих дошкольников. Среди глухих детей лишь немногие правиль­но опознали эмоции при схематических и реалистических вариан­тах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния пер­сонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изоб­раженным эмоциональным состояниям мимическую, пантомими­ческую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально на­сыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».

Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выра­жению те дети, у которых родители также имели нарушения слу­ха, а менее успешно – дети слышащих родителей.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют боль­шое значение для адекватного опознания глухими детьми до­школьного возраста эмоционального состояния другого человека.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Результа­ты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают посте­пенно – по мере обучения в средних и старших классах школы. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в млад­шем школьном возрасте. Отмечается положительное значение вла­дения жестовой речью не только для адекватного понимания эмо­циональных состояний других людей, но и для овладения словес­ными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств че­ловека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий по­ступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональ­ных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т.А. Григорьева), поздно возникает (и нередко ос­тается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М.М. Нудельман), Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выра­жении своих желаний и чувств при общении с окружающими мо­гут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротичес­ким реакциям.

Исследования показали, что на протяжении школьного возра­ста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха – они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чув­ствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и сло­весному описанию, правильно определяют причины, их вызыва­ющие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы – памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.