«Диагностика уровня развития мыслительных операций»

Определение уровня развития мыслительных операций, связанных с понятийными обобщениями показывает, что наиболее малочисленную группу среди слабослышащих составляют дети, находящиеся на первом уровне. Дошкольники, отнесенные к первому уровню, успешно справляются с заданием. Они способны к классификации но существенному, соответствующему данной понятийной группе, признаку. Однако правильная невербальная классификация картинок по-разному соотносится ими со словесными обозначениями. Некоторые слабослышащие дети называют классификационные ряды обобщающими словами (мебель, учебные вещи, аппараты (приборы), инструменты) и объясняют принцип выделения лишнего предмета. У других слабослышащих детей – обнаруживается меньшая степень обобщенности, например: мебель – «спать», «чтобы вещи стоять»; школьные принадлежности – «писать»; инструменты – «работать»; приборы – «смотреть» [17]. 

Понятийному, логически правильному объединению объектов в группу и исключению «лишнего» соответствует более элементарное обобщение в слове (по функциональному признаку). Наблюдается разрыв между выполнением задания в невербальной форме и возможностями правильного словесного обозначения соответствующих родовидовых понятий. 

Дошкольники, отнесенные ко второму уровню, объединяют предметы в группы, определяют «лишний» па основе выделения реальных связей между объектами, которые усваиваются ребенком в процессе приобретения им жизненного опыта. Эти виды обобщений характерны для слышащих детей 5-7 лет. Примерами группировки такого рода может служить объединение в один ряд топора, молотка, гвоздя и выделения пилы, как лишнего предмета, так как с помощью молотка и топора можно забить гвоздь; объединение фломастера, карандаша, тетради и выделение ручки, так как карандаш, фломастер, тетрадь служат для рисования, а ручка для письма. В этом случае можно говорить, что классификация осуществляется на основе установления конкретных ситуативных связей между объектами. Часть детей второго уровня использует жесты и элементы пантомимы, объясняя основания классификации. Таким образом, у детей данной группы отмечается правильная группировка картинок в сочетании с малообобщенными названиями, с неточными словесными обобщениями или с отказом от названия. Виды оказываемой помощи: направляющая и обучающая. Для слышащих детей достаточным условием преодоления затруднений является направляющая помощь. Слабослышащим дошкольникам дайной группы требуется обучающая помощь [9].

Дети, отнесенные к третьему уровню, осуществляют группировку предметов по случайному признаку, поэтому указать какое-либо основание для классификации эти дети не могут. Такое случайное объединение нельзя назвать логической классификацией, так как критерия для подобного объединения объектов не существует. Такой тип классификации является характерным для детей в норме от 3 до 5 лет. Среди дошкольников третьего уровня отмечаются многочисленные случаи отказов от названия группы обобщающим понятием. Все виды помощи, применяемые экспериментатором, как правило, не дают желаемых результатов, что свидетельствует о низком уровне развития мыслительных операций у данной группы детей.

Таким образом, результаты свидетельствуют о том, что при группировке предметов большинство слабослышащих детей ориентируется на внешние признаки, ситуационные и функциональные связи, доступные непосредственному восприятию. Слабослышащие дети группируют объекты на более низком уровне обобщений, чем их слышащие сверстники, причем в словесных обобщениях слабослышащих отмечается отставание от уровня невербальной классификации.

Значительное отставание слабослышащих дошкольников по сравнению со слышащими сверстниками, можно объяснить недостаточной степенью участия речи в процессе мышления.

Отсутствие положительных результатов после применения всех видов помощи среди части слабослышащих (третий уровень) свидетельствует о низком уровне сформированности основных мыслительных операций.

Изучение потенциальных возможностей развития познавательных действий детей показывает необходимость целенаправленной специально организованной работы по развитию восприятия слабослышащих дошкольников. Отставание детей с нарушениями слуха от слышащих сверстников требует более активного включения слабослышащих дошкольников в систему коррекционной воспитательной работы, направленной на преодоление имеющихся недостатков в развитии восприятия и других психических процессов.

Таким образом, изучая умственную готовность слабослышащих детей к школе, мы опирались на теоретическую модель этого развития, отражающую его закономерности в соответствии с возрастными этапами с присущими им новообразованиями. Можно выделить три основных критерия, отражающие уровень умственного развития слабослышащих детей.

Уровень развития речи является специфическим и ведущим показателем готовности к школе для детей с нарушениями слуха.

Уровень развития восприятия (перцептивная зрелость), по мнению ряда авторов, с одной стороны, отражает функциональное созревание структур головного мозга к концу дошкольного периода, с другой стороны, является одним из условий успешного обучения в школе.

Степень сформированности образного мышления может служить показателем развития мышления в старшем дошкольном возрасте.

Умственное развитие детей с недостатками слуха подчинено тем же законам, что и у слышащих детей.

Основным показателем умственной готовности слабослышащих детей к школе является уровень развития речи. Включение в диагностику нескольких параметров (уровень овладения словарным запасом, понимания обращенной речи, развития связной речи), характеризующих речевую готовность к школе, позволяет получить наиболее объективные данные.

Уровень развития восприятия слабослышащих дошкольников имеет ряд характерных особенностей и является более низким в сравнении с уровнем развития этого познавательного действия у слышащих сверстников.

Изучение наглядно-образного мышления показало, что большинство слабослышащих имеют недостаточный уровень развития наглядно-образного мышления. Анализ видов помощи, оказываемой детям при диагностике позволяет выявить потенциальные возможности развития их мышления в условиях специально организованного обучения и воспитания.

Диагностика уровня развития мыслительных операций слабослышащих выявила ряд характерных особенностей этой группы детей. Значительное отставание слабослышащих детей в сравнении с их слышащими сверстниками, объясняется недостаточной степенью участия речи в процессе мышления, зависит от уровня развития речи и сроков обучения.

Изучение потенциальных возможностей мыслительной деятельности слабослышащих детей позволяет определить особенности их обучаемости, наметить пути и способы формирования мыслительных операций.

6. Особенности мотивационной готовности к школе

Представления о школе у большинства детей с нарушением слуха оказываются весьма фрагментарными. Так, некоторые слабослышащие незнакомы с понятиями «урок» и «перемена» (в то время как все слышащие дети охотно рассказывают, чем занимаются школьники на уроке и перемене). Большинство слабослышащих в ответах используют весьма ограниченный словарь из школьной лексики. У всех детей (как у слышащих, так и у слабослышащих) отмечается положительное отношение к школе.

Вместе с тем следует отметить, что к учению как деятельности, требующей определенных усилий, отнеслись только небольшое число слабослышащих (у слышащих этот показатель оказывается выше).

У большинства детей как слышащих, так и слабослышащих, доминирующей является мотивация, связанная с косвенным продуктом учения. В подготовительной группе встречаются различные виды мотивов. Особенно значимым для подготовительной группы является мотив самоопределения, показывающий интерес к различным профессиям. Этому способствует программный материал раздела «Ознакомление с окружающим», в котором большое внимание уделяется теме – «Профессии людей». На занятиях дети получают информацию о различных профессиях. Полученные знания закрепляются на экскурсиях, в сюжетно-ролевых играх.

Слышащие дети наибольшее предпочтение отдают мотиву, связанному с желанием занять новое социальное положение.

Некоторые дети отдают предпочтение внешней атрибутике школьной жизни (в основном в эту группу входят дошкольники, обучавшиеся в течение 2-х лет). Этот факт говорит о недостаточной сформированности у них представлений о школе, с одной стороны, и, соответственно мотивации к учению, с другой стороны.

Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места как у слабослышащих, так и у слышащих дошкольников, так как учебный тип деятельности является для ребенка новым.

У слабослышащих детей, посещавших детский сад, учебно-познавательные мотивы значительно выше, чем у детей, не получивших дошкольной подготовки. Эти данные характеризуют общую динамику учебно-познавательной мотивации.

Развитие игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте характеризуется существенным возрастанием роли правил и для детей становится важным не только сам процесс, но и его результат. Постепенно в игре начинают появляться учебно-познавательные мотивы, которые стимулируют выполнение не всегда приятной деятельности. А на специальных занятиях педагога формируются элементы учебной деятельности.

Кроме того интерес к результатам учебной деятельности слабослышащих дошкольников проявляется в стремлении получить положительную оценку со стороны педагога и сверстников. Это подтверждается ответами детей («Учиться, пять получать. Молодец», «Хочу учиться на пятерки, буду самая хорошая» и т.д.) и характеризует своеобразное развитие личности детей с нарушением слуха.

Эти данные совпадают с результатами исследований Е.Г. Речицкой, свидетельствующими о большей значимости оценочной мотивации и мотива престижности для учеников начальных классов, имеющих нарушения слуха, в сравнении со слышащими сверстниками. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о зависимости мотивационной готовности к обучению в школе от степени осведомленности испытуемых о школьной жизни, деятельности учителя и учеников в процессе обучения и от сроков обучения.

Можно выделить три уровня мотивационной готовности к школе.

К первому уровню (высокому) – относятся дети, которые имеют достаточно широкий круг представлений о школе, роли учителя и ученика, социальном положении школьника, об учении как достаточно трудоемком процессе, который требует затрат определенных усилий. Отвечая на вопросы, дети используют достаточное количество слов из школьной лексики. Можно считать, что у них к моменту поступления в школу сформирована внутренняя позиция школьника.

Второй уровень (средний) проявляют дети, имеющие несколько ограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Одни дети (слабослышащие и слышащие) воспринимают учение как игру, ориентируясь главным образом, на внешние признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и т.д.). Другие проявляют стремление обучаться в школе мотивируют желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе. Среди значительной части слабослышащих, находящихся на втором уровне, отмечена самостоятельная актуализация мотива престижности.

Анализ анкет, заполненных учителями-дефектологами и воспитателями, показывает, что большинство детей 2 уровня не владеет развернутыми формами сюжетно-ролевой игры и игрой по правилам. Эти дети нуждаются в коррекционно-педагогическом воздействии в целях формирования полноценного мотивационного компонента деятельности.

К третьему уровню (низкому) относятся дети, которые имеют весьма ограниченное представление о школе. У большинства, отнесенных к этому уровню, отмечена мотивация, связанная с внешней атрибутикой школьной жизни. Эти дети находятся на начальной стадии формирования развернутой сюжетно-ролевой игры и обучения игре по правилам. Уровень развития мотивационной сферы у них значительно ниже уровня остальных групп. Такие дошкольники нуждаются в специальном включении в систему коррекционно-педагогического воздействия и, прежде всего за счет включения учения в личностно значимую для ребенка деятельность, в которой актуализируется интерес, положительные эмоции к познавательным задачам.