«Детская агрессивность»

1.1. Общение и его педагогические особенности

 

    Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, че­ловек приобретает все свои высшие познавательные способно­сти и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

    Если бы с рождения человек был лишен возможности об­щаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, куль­турно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживотным, лишь внешне, ана­томо-физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным общения с себе подо­бными, человеческий индивид, даже если он, как организм, впол­не сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии. В качестве примера можно при­вести состояния людей, которых время от времени находят сре­ди зверей и которые длительный период, особенно в детстве, жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения).

    Особенно большое значение для психического развития ре­бенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онто­генеза. В это время все свои человеческие, психические и пове­денческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.

    Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в он­тогенезе и благодаря которому младенец получает необходи­мую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже – на втором, третьем году жизни.

    “В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное науче­ние) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними. Этот опыт не может быть приобретен”.1 Интенсивность общения, раз­нообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей.

    При этом надо отметить, что изначально общение является базовой категорией социальной психологии. Понятие “общение” определяется как взаимодействие двух или более людей, заключающееся в обмене познавательной информацией. “Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характе­ра. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.), обеспечивает планирование, осуществ­ление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к об­щению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относитель­ную самостоятельность”.2 Общение включается в практическое взаимодействие – учение, труд и т.д., обеспечивая его планирование, реализацию и контроль.3

    С конца 60-х годов на стыке социальной и педагогической психологии появилось понятие “педагогическое общение”, которое стало разрабатываться рядом отечественных ученых. В начале 80-х годов А.А. Бодалев и В.Я. Ляудис отмечали, что проблема педагогического общения является новой областью знания, открывающей “более широкие перспективы понимания путей становления личности и возможностей управления ее формированием по сравнению с теми перспективами, которыми мы располагаем до сегодняшнего дня”1.

    Следует отметить заслугу А.А. Леонтьева, который сумел заострить внимание на чрезвычайной актуальности проблемы педагогического общения для практики обучения и воспитания. В своей брошюре он доступно и понятно каждому учителю раскрыл сущность понятия. Не впадая в традиционное критиканство в адрес западной науки, он использовал ее данные в качестве убедительной аргументации ведущих идей.

    В преодолении моносубъектности педагогического процесса, осмыслении его как межсубъектного взаимодействия, гуманизации взаимоотношений педагога и воспитанника значителен вклад белорусских психологов Н.А. Березовина, Я.Л. Коломинского, С.В. Кондратьевой и их учеников.

    В разработке проблем учебно-воспитательного общения значительна роль В.А. Кан-Калика. Его учебное пособие “Учителю о педагогическом общении” (1987) в доступной форме дает систематизированную информацию о психологических закономерностях учебно-воспитательного общения как творческом процессе. Он раскрывает его психологическое содержание, структуру, стили, стадии и т.д. В целостном процессе педагогического общения впервые были выделены дидактический и коммуникативный аспекты.

    С конца 70-х годов стали появляться педагогические исследования различных сторон общения. Таковы работы Т.Н. Мальковской о коммуникативных аспектах руководства коллективом старшеклассников; А.В. Мудрика о взаимодействии школьников и способах воспитательного влияния на него и др.

   В 80-х годах наметился перелом и в академической науке, отход от односторонности “воздейственной” педагогики, трактовка учебно-воспитательного процесса как “взаимодействия субъектов и объектов воспитания”1.

    Серьезным шагом в освоении педагогической наукой понятия общения стало включение его в содержание вузовского курса “Основы педагогического мастерства”, подготовленного коллективом преподавателей Полтавского пединститута. Однако при освещении вопросов педагогического общения доминирующим остался социально-психологический подход.

    Сделанные в 80-х годах попытки включить педагогическое общение в категориальный аппарат теории обучения и воспитания оказались нереализованными и в 90-е годы. Не лишено основания замечание белорусского ученого Н.В. Ивановой о том, что исследование проблем общения занимает периферийное место в педагогической теории2.

    В связи с вышеизложенным логично поставить вопрос о специфике психологического и педагогического подходов к изучению учебно-воспитательного общения.

    Процесс педагогического общения имеет внутреннюю и внешнюю стороны. Психология сосредоточивает внимание на первой, а педагогика – на второй. Педагогическую теорию и практику интересуют и психические процессы, происходящие между педагогом и ребенком и способы управления ими. Так, педагогу важно понимать не только психологические закономерности развития межличностных отношений, но и знать технологию их целенаправленного формирования.

    Педагогической науке свойственна значительно более широкая интерпретация учебно-воспитательного взаимодействия, выходящая далеко за психологические рамки. Она призвана разрабатывать такие важные ее аспекты, как нравственно-этический, эстетический, технологический.

    Лишь интеграция данных социальной психологии и педагогики позволяет выявить сущностные характеристики педагогического общения как целостного процесса. Попытаемся сделать это.

    Отталкиваясь от психологического определения общения как информационного и предметного взаимодействия (Я.Л. Коломинский), в целостном процессе педагогического общения можно выделить коммуникативный и предметный аспекты. Они органически взаимосвязаны. Предметное взаимодействие порождает коммуникативное. Последнее в свою очередь обеспечивает продуктивность первого.

    Подчеркивая детерминированность коммуникативного взаимодействия целью и содержанием предметной деятельности, следует отметить, что в некоторых случаях оно является самоценным. Таковы разговоры социального педагога с воспитанниками по душам, “с глазу на глаз”. Педагогический смысл доверительного, интимного общения заключается в интенсивном обмене личностными духовными ценностями. Дошкольники и школьники испытывают дефицит именно такого общения.

    Ученые правомерно ставят задачу совершенствования всей системы контактов педагога с детьми, включая деловые, учебные. С.Х. Рапопорт отмечает “контакты по поводу (работа, учеба, спорт, организационная деятельность) только тогда являются действительным общением, когда они обладают главными признаками общения ради него самого”1.

    Несмотря на взаимосвязь, функционирование каждого из названных компонентов педагогического общения своеобразно. Предметное взаимодействие как объект основного внимания дидактов и методистов является более разработанным в теоретическом и практическом плане.

    Коммуникативному взаимодействию в педагогике все еще не уделяется должного внимания. Эта существенная сторона профессионального общения
педагогов и детей нуждается в основательном осмыслении.

    Педагогическое общение – широкое понятие, включающее все многообразие коммуникаций педагога – не только с детьми, но и с их родителями, коллегами, администрацией.

    На развитие личности, предметная деятельность и общение влияют “совокупно”. Однако традиционная педагогика была сосредоточена на образовательной подготовке дошкольников и школьников, на совершенствовании содержательной и методической сторон учебно-воспитательного процесса, иначе говоря на субъектно-объектных отношениях. Живое общение, “сложнейшее переплетение отношений” (А.А. Бодалев), т.е. межсубъектные отношения, складывавшиеся в педагогическом процессе, явно недооценивались. Это приводило к снижению результативности обучения и воспитания. Страдало целостное развитие личности ребенка. Достаточно вспомнить, что о воспитательном эффекте урока и других форм работы в основном судили, а нередко и продолжают судить по содержанию используемого материала и технологий. Системы межличностных взаимоотношений не считались педагогически значимыми.

    Выделение коммуникативного аспекта в целостном процессе педагогического общения является условным. Оно необходимо для теоретического анализа этого феномена, выявления его сущности и определения путей совершенствования.

    Прежде всего, важно выяснить его целеполагание. “Всякое общение, – пишет А.А. Леонтьев, – имеет целью то или иное направленное изменение его объекта в смысловом поле реципиента”1. Как известно, предметно-дидактическое взаимодействие ориентировано в основном на формирование у детей определенной системы знаний, умений, навыков. Коммуникативное воздействие, порождаемое предметным и обслуживающее его, не столь прагматично по своей направленности. Однако и оно по своей сути является деловым. Его содержание составляет обмен мыслями, взглядами, интересами, чувствами, настроениями в связи с предметным взаимодействием. Достигаемая таким образом личностная перестройка детей и педагога призвана обеспечить успешность совместной деятельности.

    В связи с этим выделяют учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную модели общения. Цель первой – вооружить детей знаниями, умениями и навыками. Способ общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, нотации, наказания, окрик. Тактика – диктат и опека. Результат – взаимное отчуждение взрослых и детей, преобладание реактивности над активностью, невротизация и психопатизация детей, негативизм.

    Цель второй – содействовать становлению ребенка как личности. Задачи здесь иные – обеспечение чувства психологической защиты, доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Тактика общения воспитателя с ребенком – сотрудничество. Результат – преодолевается возможный эгоцентризм ребенка, формируется коллектив, воображение и мышление детей, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, дети раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности. И.К. Фридман исследует причины, по которым круг общения родителей с детьми в какой-то момент может быть разорван. В работе исследуется чувствительность внутренних состояний ребенка и его тела к невербальному поведению родителей. Результаты этих исследований выходят за пределы чисто семейной проблематики и могут быть полезны воспитателю в организации взаимодействия с детьми. Повышенная громкость голоса, отмечает И.К. Фридман, заставляет сжиматься, вызывает напряжение всего тела. Резкое прикосновение – и тело вздрагивает, сворачивается. Спокойное поглаживание расслабляет ребенка. Обращение со строгой интонацией – и голова опускается, ссутуливаются плечи. Ласковый голос – ребенок тянется к нему всем телом. Ребенок – очень точное зеркало, пишет И.К. Фридман, в котором отражаются лица, взгляды, интонации. В ребенке находят отражение родительская манера двигаться, гримасы лица, интонация, звучание голоса. Строгие лица и голоса, окружающие ребенка, создают легко возникающее виноватое лицо, окрики – замкнутость и напряженность. Улыбка, обращенная к малышу, и ласковое звучание голоса приучают ребенка реагировать улыбкой на других людей. Замечания, неожиданные прикосновения, перебивания оставляют после себя готовность к раздражению, неорганизованность движений и речи.1

 

1.2. Агрессивность как свойство человеческой личности

 

    Вряд ли найдется человек, который бы утверж­дал, что в обществе, где ломаются привычные устои в экономике и сознании как в современной России, не происходит нарастание агрессивности этого общества в це­лом и отдельной личности в частности. Агрес­сия молодеет с каждым годом. И педагогам в таких условиях повседневной жизни трудно оп­ределиться, на что должны быть направлены их усилия, чтобы социализировать ребенка в мире, полном насилия и агрессии.    Агрессивное поведение детей дошкольного возраста станет понят­нее, если разобраться в сущности феномена чело­веческой агрессии.

    Агрессия в человеческом обществе имеет специфические функции. Во-первых, она высту­пает средством достижения какой-нибудь значимой цели. Во-вторых, часто агрессия является способом замещения блокированной потребно­сти и переключения деятельности. В-третьих, агрессия используется некоторыми людьми как способ удовлетворения потребности в самоут­верждении и как защитное поведение.

    Что же касается расширительного толкования понятия “агрессия” в обыденном языке, то оно может привести к полному размыванию границ его применения. Под агрессией мы будем понимать любые намеренные действия, которые на­правлены на причинение ущерба другому человек у, группе людей или живот­ному.2 Это, конечно, узкая трактовка агрессии и аг­рессивности как свойства личности, в которой де­лается акцент на наличие разрушительных тен­денций. Ведь человек не может в своей жизни что-либо созидать, не имея способности к устра­нению и разрушению препятствий, мешающих удовлетворению его потребностей.

    Если говорить о внутривидовой агрессии, то определение становится еще более кратким и связывается с причинением ущерба другому человеку или группе людей. Несмотря на расхождения в интерпретации агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует прак­тически всегда. “Агрессия – разнообразные действия, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека (или группы людей), наносят материальный ущерб, блокируют его (их) намерения, противодействуют его (их) интересам или ведут к его (их) уничтожению”.1

    Отличия в определении агрессии обычно связаны с другими, но также очень важными критериями. Так, Э. Фромм определяет агрессию более широко – как нанесение ущерба не только человеку или жи­вотному, но и любому неодушевленному предмету. В противоположность этому, концепция Р. Бэрона, фиксируя внимание на данном критерии, рассматривает в качестве агрессивных только те действия, в результате кото­рых страдают лишь живые существа. Такая точка зрения кажется рациональнее, хотя и требует уточнения: ущерб человеку можно нанести, и причинив вред любому неживому объекту, от состояния которого зависит физическое или психологическое благополучие человека.

    Понятия “агрессия” и “агрессивность” несинонимичны. Под агрессивностью в дальнейшем мы будем понимать свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. В литературе дается следующее определение агрессивности – это свойство личности, характеризующееся нали­чием деструктивных тенденций в об­ласти субъект-субъектных отноше­ний. Проявление агрессивности в деструктивных действиях, практическом поведении называется агрессией.1 Таким образом, агрессия есть совокупность определен­ных действий, причиняющих ущерб другому объекту, тогда как агрессивность – это личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении другого. Агрессивность включает в себя и социально-­перцептивный компонент, заключающийся в данном случае в готовности (склон­ности) воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых для некото­рых людей особенностях мировосприятия и миропонимания.

    Существующие на сегодняшний день теории агрессии по-разному объясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. Одни из них связывают агрессию с инстинктивными влечениями (3. Фрейд, К. Лоренц), в других аг­рессивное поведение трактуется как непосредственная реакция на фрустрацию (Дж. Доллард, Л. Берковитц), в третьих агрессия рассматривается как результат социального научения (А. Бандура). Рассмотрим некоторые из них.

    Теория влечений. Одним из основоположников этой теории, без сомнения, является З. Фрейд. Он считал, что в че­ловеке существует два наиболее мощных инстин­кта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый рассматривался как стремления, связан­ные с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несет в себе энергию разрушения, его задачей яв­ляется “приводить все органически живущее к состоянию безжизненности”2. Это злоба, нена­висть, деструктивность.

    Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда связывается со стадия­ми детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития мо­жет привести к формированию, таких агрессив­ных черт характера, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация
на анальной стадии может привести к формированию упрямства иногда пе­реходящего в упорство, к которому легко присо­единяется наклонность к гневу и мстительности.

    Взгляды З. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающими агрес­сивный компонент мотивации как один из осно­вополагающих в поведении человека.

    Новое звучание эта тема получила благодаря работам одного из основоположников этологии К. Лоренца1, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволю­ции, выживания и адаптации человека. Но стре­мительное развитие научно-технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологи­ческое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных ме­ханизмов агрессии, что неизбежно влечет перио­дическое, внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и со­здавать “давление” внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведе­ния (принцип выпускания пара из паровозного котла).

    Впрочем, следует отметить, что психогидрав­лическая модель К. Лоренца в основном базиру­ется на часто неоправданном переносе результа­тов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенность способов управления агрессией: считается    человек никогда не сможет справиться со своей    агрессивностью и поскольку накапливающаяся агрессия непременно должна быть отреагирова­на, единственной надеждой остается направление ее по нужному руслу. Например, сторонники те­ории инстинктов считают, что наиболее цивили­зованной формой разрядки агрессии для челове­ка являются конкуренция, различного рода со­стязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях.

    Однако большинство психологов не разделя­ют такого фатального взгляда на человеческое по­ведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эво­люционные и физиологические корни, но осуж­дается ограниченность представлении о природе человека как о чем-то неизменном. Во-вторых, рас­ходятся мнения и в отношении того, является аг­рессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую “Я” эффективно осущес­твлять “принцип реальности”, преодолевать пре­пятствия на пути к удовлетворению других вле­чений. Поэтому считается, что агрессивность – это сила, с которой человек выражает свою лю­бовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои ин­стинкты. Агрессия является механизмом, благо­даря котором эти инстинктивные тенденции на­правляются на другие объекты, и в первую оче­редь на людей, в основном, с целью их покорения или завоевания.

    Впоследствии даже многие психоаналитики отошли от “жестких схем” фрейдовой концепции и стали рассматривать    не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.

    Например, согласно А. Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, ор­ганизующим его деятельность. Агрессия понима­ется в более широком контексте напряжения про­тивостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, тезиса и антитезиса, любви и войны. Уни­версальным свойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стрем­ление к превосходству. В сознании заложена ин­тенция триумфа. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте пра­вильно понятого социального интереса. Агрессив­ное или, выражаясь словами А. Адлера, “агонизирующее” сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до симво­лического, каким, например, является хвастовст­во, цель которого состоит в символической реа­лизации собственного могущества и превосходст­ва. Это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарциссический компо­нент, требующий признания и преклонения. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, при­обретает и другие символические формы (ритуа­лы, обряды), а также иные виды социальной ак­тивности. Более того, по А. Адлеру, всякое контрпринуждение, т.е. ответная агрессия, явля­ется естественной сознательной или бессознатель­ной реакцией человека на принуждение, вытека­ющей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом. Антитезой насилия, понимаемого как злоупотребление властью, в индивидуальной психологии является “катего­рическая ненасильственность”.

    Другой представитель психоанализа Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрес­сии. Это оборонительная, “доброкачественная” аг­рессия, которая служит делу выживания челове­ка; она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Дру­гой вид представляет “злокачественная” агрессия – это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными фак­торами1.

    Фрустрационная теория (гомеостатическая модель). Эта теория возникла как противопоставле­ние концепциям влечений: здесь агрессивное по­ведение рассматривается как ситуативный, а неэволюционный процесс. Основоположником это­го направления исследования человеческой агрес­сивности считается Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия – это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть пре­пятствие на пути к удовлетворению потребнос­тей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

    Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустра­ции, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема “фрустрация – агрессия” базируется на четырех основных понятиях агрес­сия, фрустрация, торможение и замещение.

    Агрессия понимается как намерение навре­дить другому своим действием, как акт, целе­направленной реакцией которого является нане­сение вреда организму.

    Фрустрация возникает, когда появляется по­меха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотива­ции к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и ко­личества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация. Как, напри­мер, родитель-аккуратист и педант приучает сво­его маленького ребенка поддерживать порядок в детской комнате. Как правило, это ни к чему, кро­ме появления состояния фрустрации и агрессив­ных реакций у родителя, не приводит, и на голо­ву ребенка, как из рога изобилия, сыплются сар­кастические замечания, обвинения, выговоры и наказания.

    Торможение – это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицатель­ных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропор­ционально силе ожидаемого наказания. Вероят­но, поэтому родители, практикующие наказания своих детей за плохие отметки в школе, почти всегда по внешней активности и настроению ре­бенка безошибочно определяют, какую отметку он получил в школе: ребенок приходит домом с чувством вины и стремится уединиться.

    Кроме того, торможение прямых актов агрес­сии почти всегда является дополнительной фрус­трацией, которая вызывает агрессию против че­ловека, воспринимаемого виновником этого тор­можения, и усиливающая побуждение к другим формам агрессии. Так, например, ребенок, кото­рому мать не разрешает драться или баловаться, начинает оскорблять ее (“Ты плохая!”) и упре­кать в нелюбви (“Ты меня не любишь!”).

    Замещение – это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против ка­кого-либо другого лица, а не истинного источни­ка фрустрации. Ребенок, который не может нака­зать или “отшлепать” провинившегося старшего брата, со злостью рвет его коллекцию марок. Или разозленный поведением родителей старший брат бьет ни в чем не повинного младшего. Возможен и другой пример из школьной жизни: когда маль­чикам запрещают драться с девочками, они ис­подтишка дергают их за косички.

    Одной из примечательных идей фрустраци­онной теории агрессии является эффект катарси­са, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле “очищение эмоций”) – это процесс освобождения возбуждения или накоп­ившейся энергии, приводящий к снижению уров­ня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослаб­ление готовности к агрессии.

    Имеется также множество модификаций и разновидностей этих и других подходов. Существующие экспериментальные данные в той или иной мере подтверждают все основные теории агрессии. Мы полагаем, одна­ко, что это не является свидетельством кризиса теорий, а говорит лишь о многоас­пектности и многоплановости агрессии, о полифакторной обусловленности агрес­сии как поведенческого акта и агрессивности как свойства личности. Справедли­вости ради отметим, что в наибольшей степени экспериментально подтверждают­ся фрустрационная теория агрессии и теория социального научения.

    По нашему мнению социализация агрессии есть процесс и резуль­тат усвоения навыков агрессивного поведения и развития агрессивной го­товности личности в ходе приобретения индивидом социального опыта. Социоонтогенетическая детерминация агрессивности подтверждается многочис­ленными результатами исследований процесса социализации, социального научения и онтогенетического развития личности (C. Беличева, С. Кудрявцев, А. Реан, В. Семенов).1 Иссле­дования показали, что для семей, из которых выходят высокоагрессивные дети, характерны особые вза­имоотношения между членами семьи. Эти взаимодействия развиваются по прин­ципу “расширяющейся спирали”, поддерживающей и усиливающей агрессивные способы поведения. Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребен­ком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношениях со сверстниками, но и способствует развитию склон­ности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности. В пользу концепции соци­ального научения говорит и то, что ребенок, как правило, не выбирает агрессию осознанно, а отдает ей предпочтение, не имея навыка конструктивных решений своих проблем.

    Возможна также агрессивность по отношению к неодушев­ленным предметам, лежащая в осно­ве бытового вандализма, и агрессивность, направ­ленная на самого себя. Агрессив­ность – свойство личности, она яв­ляется приобретенным качеством, продуктом социализации. Основана на биологических адаптивных меха­низмах, общих у человека и живот­ных. Отдельные врожденные харак­теристики человека (тип характера, вид темперамента, особенности гор­монального статуса и т.д.) в процессе развития могут оказывать влияние, порой существенное, на формирова­ние этой черты личности, но не яв­ляются определяющими факторами.

    Будучи структурным элементом личности, агрессивность имеет также собствен­ные параметры и взаимодействует с другими ее компонентами. Качест­венное своеобразие агрессивности проявляется в различной степени ее выраженности: от почти полного отсутствия (атрофии) до предельного развития (гипертрофии). Чрезмерное разви­тие агрессивности определяет весь облик личнос­ти, делая ее конфликтной, неспособ­ной к социальному сотрудничеству, проявляясь в неоправданной враж­дебности, злобности, жестокости. Именно эти свойства агрессивности сформировали у ряда педагогов, деятелей уп­равления, сотрудников органов об­щественного порядка крайне нега­тивное отношение к этому качеству личности, с любыми проявлениями которого нужно, по их мнению, бес­пощадно бороться.

    Однако наличие агрессивности еще не делает личность социально опасной. Суще­ствуют одобряемые обществом формы агрессивности (например, одного челове­ка осуждают за хулиганство, а другой получает медаль в первенстве по боксу за один и тот же “набор” дейст­вий). Это свойство человеческой психики является необходимым (ра­зумеется в определенных границах) в сознательной деятельности. Энер­гия агрессивности, ориентированная в созида­тельном направлении, порождает действия, выходящие за рамки обычных возможностей человека. По­требности общественной практики и реализация индивидуальной субъ­ектности нуждаются в качестве, по­зволяющем индивиду преодолевать и разрушать препятствия на пути к достижению цели. Таким качеством и является агрессивность. В ограниченном диапа­зоне это социально необходимое свойство личности. Отсутствие его приводит к податливости, конформ­ности, неспособности занять актив­ную жизненную позицию. Правиль­ную социальную оценку агрессивности можно дать, только учитывая направлен­ность личности  и осуществляемую ею деятельность.

 

1.3. Причины возникновения агрессивности в дошкольном возрасте

 

    Обычно говорят об аг­рессивности подростков. Но ничто не появля­ется на пустом месте. Многим маленьким детям свойственна агрессивность. “Способность испытывать гнев – и даже ярость, по-видимому, отчасти является инстинктивным. Один взгляд на младенца, когда тот, мокрый, голодный, остался без внимания, подтверждает это предположение”.1 Однако чем она вызвана? Малыш может случайно, заигравшись, причинить боль взрослому или другому ребенку. Если взрослый немедленно остановит ребен­ка или предупредит возможность такого действия (например, не будет слишком низ­ко наклоняться к размахивающему руками возбужденному ребенку), то отпадет и вся­кая “опасность”. Соответственно, не возник­нет и вероятности закрепления подобных действий в поведении малыша. Но уже на втором году жизни ситуация несколько меняется. В этот период резко возрастает активность ребенка. Научившись ходить, он приступает к ознакомительной, исследова­тельской деятельности. Всем известно, сколько хлопот причиняют дети этого воз­раста. Проворные, шустрые и любознатель­ные малыши всюду могут залезть, все стре­мятся потрогать; и в этом они уже меньше зависят от взрослого, чем на первом году жизни. С расширением возможностей для самостоятельных действий возрастает неза­висимость в поведении ребенка. Подчас это стремление к самостоятельности – знаме­нитое “я сам” – выливается в первые по­пытки маленького человека “настоять на своем”, вопреки желанию родителей. “Опыт работы с детьми этого возраста показыва­ет, что подавляющее большинство детей 1,5–2-летнего возраста добровольно не отдают собственных игрушек или делают это, только уступая ав­торитету родителей, но всегда с явной неохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышле­ния о том, что ребенок включает собственные вещи, и том числе и игрушки, во внутренние гра­ницы “Я” и рассматривает их как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех час­тей “Я” приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений”.1
    Уже в возрасте 2–3 лет возможны проявления настоящей агрессии, с угрожающими действиями, жестами, звуками, причинами которой чаще всего являются кон­фликты с родителями. “В первые годы жизни агрессия проявляется почти исклю­чительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ре­бенка неприятны и не поощряются, но и не счи­таются ненормальными. Причиной такого пове­дения является блокирование желаний или на­меченной программы действий в результате при­менения воспитательных воздействий. Поэтому со­вершенно ясно, что такое поведение ребенка вы­звано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессив­ным можно считать весьма условно, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окру­жающим”.2

    Добиваясь своего, ре­бенок использует любые средства, в том числе и крик, и плач, и капризы, и вспышки ярости, а иногда и “агрессивные” действия. Это связано с тем, что эмоцио­нальные переживания детей раннего воз­раста, особенно от 2 до 3 лет, отличаются высокой интенсивностью, их проявления не регулируются социальными нормами и во­левыми усилиями как у более старших детей или взрослых. Свое неудовольствие 2–3-летние дети выражают
весьма непосред­ственно: кричат, падают на пол, топают ногами, визжат, могут царапаться, кусаться, драться. Особенно это свойственно сильным, подвижным, активным детям, привыкшим к немедленному удовлетворению своих жела­ний. Единичные попытки такого поведения встречаются в этом возрасте у многих детей, однако привычными они становятся, к счастью, редко.

    Вспышки ярости с элементами агрессив­ного поведения наблюдаются в ситуации, когда желание ребенка по какой-то причине не выполняется. Требование его чаще всего бывает связано с миром окружающих вещей: получить куклу или конфету, поиг­рать с чужой игрушкой, потрогать стеклян­ную вазу, снять и бросить на пол бабушкины очки и т.п.– разнообразие подобных стремлений не имеет границ.

    Конфликты между “об­ладать” и “отдавать” могут вести либо к враж­дебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становить­ся как деструктивным и грубым захватом или за­держанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может пре­вращаться в стремление давать волю своим раз­рушительным страстям или же становиться пас­сивной готовностью оставлять “все как есть” и полагаться на естественный ход событий.1

    И конечно же, лишь малая часть требований ребенка может быть осущест­влена без неприятных последствий для него са­мого или взрослых. Во всех осталь­ных случаях приходится его ограничивать. Так возникает реальная возможность кон­фликта между ним и взрослым, который нередко сопровождается агрессивными про­явлениями со стороны малыша. 

    Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удов­летворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности спо­собности ребенка к самовыражению.

    В среднем и старшем дошкольном возра­сте, в 5–6 лет, явно выраженное  агрессивное поведение уже может рассматриваться как специфическая форма взаимоотношений ребенка с другими детьми (в первую очередь со сверстниками). Чаще всего именно в этот период появляются жалобы на драки, на агрес­сивные действия ребенка по отношению к младшим братьям и сестрам, на попытки мучить животных.

    Такое поведение дошкольника свидетельствует о неблагополучии в сфере социальных взаимоотношений и обычно вытекает из неудовлетворенности ребенка своим положе­нием в группе детского сада или в семье, среди братьев и сестер. Практически всегда это говорит о дефиците или недостаточном уровне социальных контактов, причем именно с теми людьми, к общению с которыми ребенок стремится.

    Появление агрессивных тенденций в поведении ранее спокойного, доброжелательного ре­бенка настораживает. Если же агрес­сивные действия в той или иной форме уже закрепились в поведении ребенка дома, то развитие и перенос на более широкую арену – в группу детского сада – дает по­вод для обоснованной тревоги за его дальнейшее развитие как личности.

    В предыдущие годы считалось, что в 4–6 лет причиной аг­рессии детей чаще выступают ссоры с братья­ми, сестрами или партнерами по игре. Однако в настоящее время, в связи с насыщенностью в семьях аудиои видеоаппаратурой, на ребенка начинают оказывать влияние передачи телевидения и кино, на­полненные различными проявлениями агрес­сии. Установлено, что дети, видевшие по телевизору множество актов насилия, более склонны к агрессивным действиям, чем дети, не видевшие их.

    Есть и другая позиция ученых, которые счи­тают, что переживание своих чувств у экрана дает детям возможность тут же и тем самым уменьшается их агрессивность. По­лемика, развернувшаяся вокруг данного вопро­са, показывает большую роль телевизионного насилия в становлении личности ребенка.

    В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой иден­тификации ребенка или особенностями “эдипо­вой ситуации” в семье. В частности, использова­ние техники “Dо11–р1ау” (когда ребенок играет в куклы, представляющие членов семьи) позволи­ло установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра де­вочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле “отца”, а наименьшая – к кукле “матери”, у девочек – наоборот. Было также за­мечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца.1 В семьях где нет отца, основы муж­ских черт у сыновей возникают медленнее и маль­чики – менее агрессивны и более зависимы. Здесь следует заметить, что родители, в свою оче­редь, начинают занимать и более дифференциро­ванную позицию по отношению к ребенку, то есть воспринимают его не только как “ребенка”, но и как “мальчика” или “девочку”.

    Влияние ближайшего окружения и процес­сов осознания собственной половой принадлеж­ности на формирование агрессивных форм пове­дения очень хорошо можно проследить, если срав­нить поведение мальчиков и девочек. В частнос­ти, отмечается, что если в 2-летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности маль­чиков и девочек примерно в одинаковой пропор­ции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат.2

    Сторонники различных психологических школ объясняют это по-разному. Психоаналити­ческое направление, опирающееся на постулат о врожденности тенденций к агрессивному поведе­нию и проявлению гнева, доказывает, что у маль­чиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек. В рамках бихевиористичес­кого направления также отмечается большая аг­рессивность мальчиков по сравнению с девочка­ми, но это объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями пове­дения. На основе анализа ряда экспериментальных исследований было установлено, что в пер­вые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и
интенсивность у мальчиков возрас­тают, а у девочек – убывают. Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся их проявить из-за страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно. С возрастом эти модели закрепля­ются: число проявлений агрессии в поведении девочек постепенно сокращается, и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень драчливы.

    Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встреча­емые формы детской агрессии, как то реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрес­сивных актов в час. 29% из них составляют не­посредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля ос­тается практически постоянной, изменяется лишь в зависимости от пола и составляет 33% у мальчиков и 25% у девочек. С возрастом происходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более “социализированных” форм, таких как оскорбление или соперничество.1

    Существуют и половые различия в силе про­явления агрессивных реакций. Мальчики отли­чаются преобладанием реакций физической агрес­сии, в то время как девочки с возрастом чаще прибегают к непрямым способам выражения аг­рессии: вербальной, косвенной и негативизму. Возможно, это связано с тем, что агрессия маль­чиков направлена “наружу”, а девочек “во­внутрь”.

    Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на даль­нейшем поведении: и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются подавлять собствен­ные агрессивные побуждения, однако мальчики все же имеют больше возможностей для свобод­ного проявления агрессивности.

    Кроме того, если в процессе развития ребе­нок не научается контролировать свои агрессив­ные импульсы, то в дальнейшем это грозит пре­имущественной ориентацией на сверстников – в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению – в юношеском. 

    Большое значение для появления агрессии имеют отношения ребенка со сверстниками. Нару­шения поведения, вытекающие из изолиро­ванного положения ребенка в обществе сверстников, объясняются спецификой со­циальной направленности дошкольников: уже в младшем дошкольном возрасте ре­бенок стремится к активному контакту с другими детьми и дорожит общением сними, старается добиться в группе опреде­ленного положения в соответствии со своими представлениями. Для разных детей это по­ложение может быть различным: одни обоснованно претендуют на лидерство в группе, другие довольствуются тем, что их хотя бы не прогоняют другие играющие дети, третьим достаточно случайных внеигровых контактов.

    Популярность среди сверстников опреде­ляется многими факторами, которые нахо­дятся в сложной взаимозависимости. В раз­личные возрастные периоды решающее зна­чение приобретают те или иные требования со стороны группы. Имеют значение интел­лектуальный уровень, развитие речи, физи­ческое развитие, ловкость, личностные каче­ства, степень овладения различными видами деятельности. Среди дошкольников ценятся и такие индивидуальные особенности, как, например, внешний вид, в частности кра­сивая одежда, общительность, готовность делиться игрушками. Но доминирующее значение имеет то, насколько ребенок овладел навыками игры, как он умеет организовать совместную с другими детьми игровую деятельность, придумать сюжет, распределить роли, подобрать игрушки, вспомогательные материалы, и т.п.

    Причины агрессии не могут быть только во вне, во взаимоотношениях с другими людьми. Характерологические особенности самого ре­бенка, имея подчас биологическую детермина­цию, также обусловливают его агрессивность.

    Гипервозбудимость, склонность к аффек­тивным вспышкам, возникающим по ничтож­ному поводу, раздражение, зачастую изливае­мое на случайно попавшихся под руку, эгоцен­тризм, упрямство – вот те черты характера, ко­торые провоцируют акты агрессии.

    Здесь выделяются две наиболее частые причины агрессии у де­тей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждений. Чем силь­нее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападе­ние. Очень часто, как уже было отмечено выше, страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

    Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушитель­ность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в дру­гих детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то дра­матическими событиями.

    Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средст­вом выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуа­циях: ребенок упал, расшибся, ею поддразнили или задели.

    Ситуативные, “нормальные” реакции агрес­сии могут перерасти в “нарушение”, если детст­во ребенка сопровождается агрессивным пове­дением родителей, и тогда он “заражается” их агрессивностью; если ребенок живет в атмосфе­ре неприятия его, нелюбви к нему, то у него фор­мируется ощущение опасности и враждебности окружающего мира; если часто и длительно не удовлетворяются какие-то потребности ребенка.

    Как видно из вышеизложенного, устойчивые агрессивные тенденции в поведении детей дошкольного возраста име­ют истоки в сфере взаимоотношений со значи­мыми взрослыми, а таковыми являются в первую очередь родите­ли и другие взрослые родственники. Стиль поведения взрослых здесь является решающим. Два фактора, а имен­но: снисходительность, т.е. степень готовности взрослого прощать поступки, и строгость нака­зания агрессивного поведения ребенка – опреде­ляют поведенческие реакции детей.

    “Накопленный опыт показывает, что проступки детей вызываются многими причинами: проблемами в семье или в окружении ребенка, состоянием его успеваемости в школе или взаимоотношениями со сверстниками. Следует отметить, что педагогическая и социальная запущенность в этих случаях часто сочетается с биологической неполноценностью центральной нервной системы ребенка”.1 Медики часто сталкиваются с детскими травмами, которые являются результатом плохого обращения с детьми в се­мье. Существует термин “синдром избитого ребенка”. Виновниками плохого обращения являются родители (94,2%), из них 85% родные родители. Из них 60% женщины, 39% мужчи­ны. Родители или лица, их замещающие, плохо ухаживают за ре­бенком (88%), совершают физическое насилие (87%). Родные ма­тери виновны в плохом обращении и уходе почти в 2 раза больше, чем отцы (75% против 41%).2

    Ученые определили, что причиной плохого обращения явля­ются личные качества родителей. В этих семьях обострены социальные проблемы, чаще это неполная семья, родители – алкоголики, наркоманы, религи­озные фанатики, несовершеннолетние до 17 лет, беженцы или безработные, с физическими недостатками (глухие, слепые), умственно отсталые или с психическими заболеваниями. Десять процентов детей из таких семей и переживших насилие погибают, у них развиваются физические и психические отклоне­ния. Они необразованны, не хотят учиться и трудиться, не могут определиться в жизни,
создать семью.

    Самым распространенным видом насилия является физиче­ское, когда на теле ребенка остаются следы травм, ремня. При плохом питании ребенок плохо растет, на теле сыпь, он неопря­тен, плохо развивается физически. В результате из-за побоев или полуголодного существования подростки бегут из дома. Дети, пережившие сексуальное насилие, подвержены нервно-психическому расстройству. Малыши всего боятся, замкнуты, пло­хо учатся, плохо общаются со сверстниками, выбирают сексуаль­ные игры. Подростки впадают в депрессию, бегут из дома, становятся наркоманами или алкоголиками, рано вступают в бес­порядочные половые связи. При психическом (эмоциональном) насилии, когда ребенка уничтожают словами, ему угрожают, его изолируют, ему лгут, с его здоровьем происходят патологические изменени­ям. У ребенка печальный вид, задерживается его физическое и умственное развитие. Они агрессивны, плохо спят, подвержены энурезу, беспокой­ны, не умеют контактировать со сверстниками.

    Моральная жестокость в семье – это, когда о ребенке не забо­тятся, им пренебрегают. Ребенок запущен, недоразвит, у него неразвита речь, он часто болеет, его тело покрыто сыпью. Он ворует, постоянно голоден, без ласки и внимания он подавлен и агресси­вен, плохо учится, не умеет дружить, способен на преступления вплоть до вандализма. Обобщая эти характеристики, следует под­черкнуть, что всякое насилие над ребенком приводит к физиче­скому и психическому расстройству здоровья. “Можно с уверенностью сказать, что дети без сложив­шейся системы ценностей растут в семьях, где родители непоследовательны в своих требованиях и поступках, не в состоянии владеть ситуацией, поддерживать дисциплину и собственным примером приучать ребенка к самоконтролю и жизни, сообразной базовым принципам. В результате у таких детей довольно рано начинают проявляться склонности к “неправильным” с точки зрения общества поступкам, при­чем проявления эти очень разнообразны и не обязательно сводятся только к деструктивным или агрессивным формам”.1

    Некоторые родители оправдывают плохое обращение с ребенком его врожденными отрицательными качествами. Такая позиция родителей может усилить конфликт и привести к изоля­ции ребенка в семье. Исследователи считают, что такие родители в детстве сами подвергались жестокому обращению, имели боль­шие проблемы в общении с близкими людьми.

    Да жестокость и невежество родителей и пагубные последствия от него встречаются довольно часто. Если ли возможность избежать подобного развития личности ребенка? Ребенка необходимо воспитывать воспитанием без воспитания – общение с ребенком без прямых средств воздействия, без команд, угроз, без одергивания, замечаний, нотаций, без наказаний, битья и других мероприятий подобного рода. Предположим, что это понятно и принято. Без чего должен идти воспитательный процесс понятно. Но с чем? Что воспитывает ребенка? Почему все таки происходит воспитание?

    Самое главное родителям необходимо понять, что они, взрослые, своим поведением творят характер ребенка. Необходимо научиться по справедливости расценивать все те влияния и воздействия, какими мы формируем пластичную, впечатлительную личность ребенка. В основе воспитания как самое первое и главное условие успеха должен лежать сердечный, любовный подход к ребенку. Чем ближе подошли родители к ребенку, чем искреннее их взаимные отношения, тем надежнее фундамент воспитания. Но для этого необходимо, чтобы ребенок наблюдал эту любовь и между родителями. “Человечность, сердечность, чуткость, отзывчивость – этот моральный иммунитет против зла приобретается лишь тогда, когда человек в раннем детстве прошел школу доброты, школу подлинно человеческих отношений, а это школой может быть только хорошая семья, только наглядный пример человеческого союза двух любящих сердец – отца и матери. Любовь к детям воспитывается только любовью – как огонь зажигается только от огня”2.

    В отношениях ребенка и родителей должна быть полная и безусловная правдивость. Ребенок должен знать, что ему не лгут, что сам он может с полной откровенностью рассказать своему старшему другу все, что его тревожит и волнует, все, что с ним случилось плохого, и поделиться всем, что он сам натворил запретного, всем, за что он сам готов краснеть и о чем сам готов плакать. Если отношение с ребенком таковы, что родители всегда могут рассчитывать на добровольную исповедь ребенка, то путь выбран правильно: дальше работа пойдет успешно. Во многих случаях одного лишь совершенного признания в поступке бывает достаточно, чтобы ребенок сам мог потом справиться с собой и изменить свое поведение. Только тот из взрослых может помочь ребенку, кто искренне хочет этого и в чью искренность сам ребенок верит. “Родители должны быть уважаемы детьми, но уважение детей должно проистекать из любви, быть ее результатом, как свободная дань их превосходству, без требуемого получаемая. Ничто так ужасно не действует на юную душу, как холодность и важность, с которыми принимается горячее излияние ее чувства, ничто не обливает ее таким умертвляющим холодом, как благоразумные советы и наставления там, где ожидает она сочувствия.

    Обманутая таким образом в своем стремлении раз и другой, она затворяется в самой себе, сознает свое одиночество, свою отдельность и особность от всего, что так любовно и родственно еще недавно окружало ее, и в ней развивается эгоизм, она приучается думать, что жизнь есть борьба эгоистических личностей, азартная игра, в которой торжествует хитрый и безжалостный и гибнет неловкий или совестливый”.1 Тепло родительской любви – это чувство, которое воспитывает у человека способность любить и быть любимым. Ребенок, окруженный разумной родительской любовью, растет чаще всего дружелюбным, приветливым по отношению ко всему его окружающему миру. Каждому человеку приятно чувствовать, что его любят в семье, среди друзей, на работе. Однако этот процесс взаимный. Поэтому ребенок, который растет в теплой, справедливой семейной обстановке, становится обычно человеком весьма приятным для окружающих его людей.

    Какой же должна быть подлинная родительская любовь? Что родители должны оставлять в сердцах своих сыновей и дочерей, чтобы они выросли настоящими людьми? Родительская любовь должна быть такой, чтобы у ребенка пробуждалась чуткость сердца к окружающему миру, ко всему, что создает человек, что служит человеку, и, конечно, прежде всего к самому человеку. Воспитание человеческого благородства в детском сердце должно начинаться с максимального очеловечивания его отношений к людям, одухотворения этих отношений чистыми, возвышенными чувствами уважения человека, и прежде всего уважения матери и отца. 

    Исследования показали, что, с одной сторо­ны, когда взрослые заранее не делают свое от­ношение к агрессии ясным, но после соверше­ния проступка ребенка строго наказывают, то это приводит постепенно к закреплению в лич­ности агрессивности, с другой – снисходитель­ность в поведении взрослых приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально-приемлемые нормы поведения, не формируется самоконтроль. Эти дети импуль­сивны, а в сложных ситуациях агрессивны.